אקולוגיה של חדשנות פדגוגית

המושג מרחב למידה בהקשרו של הקוריקולום הרצוי מבטא (לוין ונבו 1997 ): 

•רב מימדיות –אורך רוחב עומק וזמן

•פתיחות , רלוונטי , אותנטי

•גמישות

•דינמיות ביעדים

•תהליכים משותפים

•המורה התלמיד והמומחה  נתפסים כחלק מהמציאות הכוללת התנסויות , התפתחויות והשתנויות

•זיקה  בין תחומי הדעת

•ערכים, מושגים , סוגיות חוצי גבולות בין תחומיים

שילוב סגנונות הוראה : 

•גישה קונסטרוקטיביסטית – ראה הרחבה בהמשך הדף 

•שילוב בין גישות לידע

•למידה חקרנית – חקר אישי ואו חקר בקבוצות

•למידה דיאלוגית- ראה הרחבה בהמשך הדף 

•למידה שיתופית

•למידה פעילה , חוויתית

•חוסר אחידות בזמן, בתכנים במקום

•פתיחת מרחבי הלמידה מעבר לגבולות ביה"ס

•מתן אפשרויות בחירה  ועוד...

נושאים נוספים בהם נדון 

- תפיסת ההווה : נמרוד אלוני , תמר לוין  שרן ועוד...
- תפיסת העתיד : רוני אבירם , דוד פסיג , ד. גורדון 
- תפיסה מערכתית : אינה פוקס 
- קוריקולם הגדרה 
-מגוון  נקודות מוצא ללמידה 
- מושגי יסוד בתכנון לימודים רב מימדי 
- גישות ידע שנות : תחומי, על תחומי , בין תחומי , רב תחומית 
- מרחב למידה רב מימדי 
- מיקוד למידה 

מירב גורן (2007 ): פרק בתוך סימנריון במסגרת הקורס היבטים מוטיבציוניים ללמידה

 1.0. הקשר בין  הגישה הדיאלקטית של הפילוסופיה, ללמידה קונסטרוקטיבסטית .

 המודל  שיוצג  בעבודה יפותח   ברוח  גישת המורכבות   שיסודותיו  מצויים בגישה הדיאלקטית  של הפילוסופיה ,  שאת  מקורה מייצגים מדעני הכאוס ( גליק , 1991  בתוך לוין , 1998 )  גישה זו  באה ומבליטה   את מורכבות התופעות  בעולם, ומעודדת  את  הצורך להתייחס  לסוגיות  העולם , החברה והאדם , דרך עדשות בין תחומיות   ורב תחומיות  . בניגוד   לקוריקולום  השכיח   שאותה ייצגה  האפיסטימולוגיה  ( תורת הדעת ) הפוזיטיביסטית ,שעודדה קוריקולם קווי וייצגה מערכות יציבות .

גישת המורכבות ,מעוגנת בעקרונות של תפיסה מערכתית. כלומר מערכת מוגדרת  "כשלמות מורכבת"  

כאשר  בין  הרכיבים השונים מתקיימים קשרים הדדים ודינמיים . ( קאופמן , 1980,  לוין  שם  ) .

ראוי להדגיש שהגישה הדיאלקטית העצימה את חשיבותם  של ניגודים וקונפליקטים כגורמים עיקריים בתהליכים של התפתחות ושינוי.  לתאוריות אלו קיים קשר הדוק  לגישות ללמידה והתפתחות קונסטרוקטיבסטיות , שיסודותיהן  בגישות התפתחותיות קוגניטביות .

1.1 הנחות יסוד ועקרונות ההוראה הקונסטרוקטיביסטית  

המושג קונסטרוקטיביזם –הבניותיות , משמש  קורת גג לכמה זרמי מחשבה , שעיקרם במבנה הידע האנושי , בפסיכולוגיה של הלמידה  ובמתודולוגיה שלה . תפיסה זו רואה בידע תהליך פנימי  שנבנה   בקרב  הלומד . זהו תהליך דיאלוגי ,  דינמי ,  מורכב ,  תוך אינטראקציה עם הסביבה  .  למידה היא קישור או שיוך ידע נוסף למבנים מנטליים קיימים, ובכך ניתן מובן לידע החדש. לעיתים, רעיון חדש מעורר ארגון מחדש של מבנים מנטליים, שנוצרו בהתנסויות קודמות והם  קיימים כבר  בראשו של הלומד. תהליך הלמידה  הינו  קישור של מושגים ורעיונות קיימים עם מושג או עם רעיון חדש.

המסר העיקרי של תפיסה זו מעוגן   גם  בגישה פרגמטית  שמבקשת לבחון את הקונסטרוקטיביזם כמשל לארגז כלים לבעיות למידה ( פרקינס , 1999 ) .  הגישה  ההבנייתית תעודד קוריקולום  שיאפשר ללומדים לארגן את הידע  בדרכים מגוונות ( לוין , 1998 ) .

דיואי ( 1938 )  טען  שיצירת קישורים ומבנים חדשים  נוצרת   כאשר  קיים צורך לפתור קונפליקטים קוגנטיביים   פנימיים אשר מתגלים לעין במהלך התנסות מוחשית, שיחה, או  רפלקציה .

על-פי  פ. פיליפס ( 1995 בתוך , perkins 1999 ) , אפשר לזהות  שתי השפעות מרכזיות  על עיצוב דרכו של הזרם הקונסטרוקטיביסטי : האחת מקורה  בפיאז'ה ,והיא מתמקדת בידע כתהליך אישי , והשניה  מקורה בלב ויגוטסקי  ( 1978 )  והיא מתמקדת בהבניית הידע  כתהליך חברתי   התפתחותו של זרם זה  רלוונטית  לעבודה זו   ועליה ארחיב בפרק שיעסוק בהוראה דיאלוגית [1]. 

פיאז'ה טען  כי , למידה היא תהליך בו הלומד מעורב באופן פעיל: בונה את הידע וההבנות שלו. לטענתו, הלמידה כולה נעשית על-ידי הלומד, הבונה במוחו את המושגים הנלמדים.  למידה משמעותית לדבריו  היא תהליך אקטיבי שמבצע הפרט בתהליך  האינטראקציה עם העולם  . הלמידה לדבריו היא ארגון מחדש של מושגים המתרחשים כל הזמן במוחו של הלומד . האדם נותן מובן לעולמו באמצעות סינתזה של התנסויות חדשות והבנות קודמות.

הקונסטרוקטיביזם המודרני טוען שהידע הוא זמני, התפתחותי, לא-אובייקטיבי, ונוצר בתיווך חברתי-תרבותי. מתחילת המאה העשרים, חוקרים רבים נתנו דעתם על השאלה, איך ניתן לזהות הבנה אצל הלומד  (ברוקס & ברוקס , 1977 ).

כיום  ההתיחסות להבנה היא מצד אחד רחבה וגמישה יותר, ומהצד השני , פונקציונלית יותר, כלומר, בודקת את ההבנה לאור השאלה, איך מתפקד האדם שהבין. ברוח דברים אלה, אפשר להזכיר שניים מהבולטים ביותר מקרב החוקרים את שאלת ההבנה. גרדנר  ופרקינס (בתוך פרקינס  ,1999) הטוענים, כל אחד בדרכו, כי סימן היכר של הבנה הוא היכולת לחשוב באמצעות מה שיודעים, לגייס את מה שכבר נלמד, ולחשוב באמצעותו על דברים נוספים. וביתר פירוט, ההבנה מתבטאת ביכולות: לבקר, להכליל, ליישם, למצוא קשרים, להשתמש בידע במצבים חדשים, ובפתרון בעיות חדשות.

הפילוסוף ד"ק  פיליפס  זיהה שלושה תפקידים נבחרים בקונסטרוקטיבזים אותם הגדיר  פרקינס (1999 )   "הלומד הפעיל" .  הנחת היסוד  של פרקינס   טוענת  כי, ידע והבנה נרכשים באופן פעיל .  מחקרים רבים  לדבריו של פרקינס  מראים שמעורבות פעילה בלמידה  עשוייה להוביל לזכירה , ולהבנה טובה יותר בידע .

 הלומד החברתי[2]-  הנחת היסוד היא כי , ידע והבנה נבנים  תוך דיאלוג  עם אחרים , ותהליך זה מטפח לעיתים קרובות את הלמידה .

 והלומד –היצירתי – הנחת היסוד היא כי הלומד צריך ליצור  מחדש את הידע עבור עצמו ,כלומר  חשוב  שהלומד ינקוט עמדה פעילה לאחר  שגילה מחדש   בעצמו את  הנושא  או התאוריה הנלמדת  .

יחד עם זאת  התנסויות בלמידה  קונסטרוקטיביסטית  עשויות להציב בפני הלומדים דרישות קוגנטביות גבוהות ,ולא כל הלומדים  מגיבים היטב  לאתגר ( פרקינס ,שם ) . עוד ראוי לציין כי תהליכי למידה אלו דורשים  זמן רב יותר  מפרקטיקות  מסורתיות .

מתוך סקירה זו ניתן לזהות מספר עקרונות  שמאפיינים את ההוראה הקונסטרוקטיביסטית  והם :

א. פיתוח מטלות מורכבות ,קוגנטיביות ,רלוונטיות  ואותנטיות ללומד תוך ניהול  דיאלוג משמעותי עם הלומד  סביב עיצוב המטלה הלימודית.  ב.  הסביבה הלימודית  תשקף סביבה  מורכבת  התואמת את מציאות  החיים   ג. מתן אוטונומיה  ללומד  בתהליך פתרון הבעיות .  ד.התערבות מורה איכותית התומכת ומאתגרת את חשיבת הלומד.  ה.  עימות בין הבנות הלומד לבין הבנות ודעות אחרים ידע נבנה בקבוצה. איכות ועומק ההבנה מושפעים מהסביבה החברתית בה נבחן ונעמת את הדעות וההבנות שלנו מול דעות והבנות של אחרים, תוך משא ומתן, דיון ודיאלוג. שימוש בסוגי למידה שיתופית היא אסטרטגיה למידה חשובה.  ו. שילוב  למידה רפלקטיבית  ופיתוח כישורי לומד עצמאי .

---

[1] ראה ע"מ 10


                                      דיאלוג חינוכי במציאות פוסטמודרנית

מירב גורן (2007) פרק בתוך – סמינריון שהוגש במסגרת הקורס

(של ד"ר רונן המר ):היבטים  קוגניטיביים ,רגשיים  ומוטיבציונים  ללמידה

נושא  הסמנריון : להתקרב , להכיר ,להבין   היסטוריה דרך " נרטיבי  אנושי פעיל "

2.0  דיאלוג – הגדרה ואפיונים כלליים

מהו  דיאלוג ? פירוש  המילה  דיאלוג  היא - DIA-LOGO   מילה  מחשבות . כוח המילה או תרגום המחשבה . דיאלוג" הוא מילה יוונית הנגזרת מ"דיאלוגוס": "דיא" = דרך, "לוגוס" = מילה.

הוגי דעות ומחנכים הירבו להתייחס למושג:

ההגדרה המינימלית והרחבה ביותר  היא של האלידיי ( 1994  ) : דיאלוג הוא אירוע שיח שבו אנשים  מזמינים זה את זה לתת ולקבל מילים  לפי  Bakhtin    ( 1986 ) בתוך הדיאלוג  , כל מילה היא דיאלוג . כלומר  , כל מילה היא תגובה למילה הקודמת והטרמה למילה שאחריה . לכל מילה יש היסטוריה וההסטוריה  אינה שווה  אצל  כל המאזינים לה או אצל ההוגים אותה . מכאן שבמצב של דיאלוג אין משמעות שמקבלים הדברים זהה  אצל כולם .

 צילה רון  ( 1993 )   מצטטת את דברי קרל פרנקשטיין באמרו : "רק אם אני, בהיותי סובייקט, מסוגל להיות אובייקט של האחר, קיימת התייחסות דיאלוגית אמיתית". וכן: "התייחסות דיאלוגית היא אמיתית, רק כאשר שני מיני ה'אני' - גם ה'אני' של הפונה וגם ה'אני' שפונים אליו, מתחזקים עקב ההתייחסות…" פרנקשטיין מכנה זאת "הוויה דיאלוגית".

בלובה  ומרשל ( 1994  )  מגדירים את הדיאלוג כתהליך אקטיבי של דיון המאפשר לקול האישי של האנשים להיפתח ולהישמע .  על-פי  פרנקשטיין ( שם , רון 1993 )   :"הדיאלוג  הוא  דרך  לחשוף שורשי תהליכים ולהבינם. הדיאלוג הוא  תהליך רציני ומתמשך ,שבמרכזו  עומדת ההקשבה לעצמך ולאחרים. על –פי ברבולס ,(רון, שם,) ,"הדיאלוג הוא מרכיב פדגוגי קומוניקטיבי המתאפיין באינטראקציה שיחתית המכוונת להוראה ולמידה והכולל שותפות מרצון ושיתוף פעולה הדדי, אימון ואכפתיות ."

" מרטין בובר  מבחין בשלושה סוגים של דו-שיח; דו-שיח אמיתי, דו-שיח טכני, וחד-שיח המתקיים  בדו-שיח. הסוג הראשון נדיר מאוד, ואילו הסוגים השני והשלישי רווחים מאוד בעולם המודרני.  לדעת  בובר  ( בתוך ז. לוי , 1986  )  הגישה הדיאלוגית מחזקת את הפתיחות לזולת ואת הנכונות להאזין לדברו . כלומר השתייכות יחד הנה יכולת האזנה הדדית . ההרמנויטיקה  לדעת בובר  מהווה איפוא פעילות דיאלוגית על-ידי פרוש טקסטים מן העבר היא יוצרת דו –שיח וזיקה הדדית בין מסורות ותרבויות .  יחד עם זאת בובר  מדגיש כי , אסור לשכוח , שמדובר בדיאלוג במובנו המושאל , שהרי הטקסט אינו יכול להיות שותף לדיאלוג כמו בן אדם חי .  הדו-שיח בין הפרשן לטקסט מהווה דיאלוג של הפרשן עצמו . ברגע שנכתב הטקסט טוען בובר כי, הטקסט  חופשי מעכשיו להתקיים עם הקורא . בובר גבריאל מארסל  , הדגישו תמיד את בכורת השיחה החיה , על-פי רייקר  ( שם לוי ).

ברנשטיין  ( 1996  )  מפנה את תשומת ליבנו לדיאלוג לימודי , וכהגדרתו זהו דיאלוג מיוחד מעצם המפגש בין מורה , טקסטים ולומד .  השיח הבית ספרי לדבריו אינו שיח אלא מנגנון של טרנספורמציה  בין תחום הדעת בהקשרו החדש – בהקשרו החינוכי .

 דיאלוג  אפיונים כלליים  : על- פי  Balbora&Marshall  (1994 )  הדיאלוג  הוא   פעולה  חופשית–שמתקיימת  ללא כפייה , זהו   תהליך חברתי  משתף ,נורמטיבי, המביא  ליצירת מצבים חדשים ,משנה צורה , מקיים  פרוק והרכבה , בונה אפשרויות חדשות למציאויות חדשות ,משבח ומצמיח את הפרט ,ומחנך אותו  ללקיחת אחריות  בנושאים  שבהם  יש  השפעה  על  חייו.

ניתן לסכם  את מאפייניו  ותכונותיו  של דיאלוג  משמעותית :

א.ביצוע הבחנות ,יישום רעיונות, ניסוח הכללות ,העלאת שאלות ולא רק דיווח על חוויות ,עובדות, והגדרת נהלים.

ב. השיחה אינה מונחית. המשתתפים בדיון מסבירים את עצמם או שואלים שאלות ומגיבים ישירות לדברי   המשתתפים  הנוספים .

ג. הדיאלוג מבוסס על דיון  שבו  קיימת  "שותפות של שווים"  , כדי להגיע לידי הבנה משותפת של הנושא ולתובנות  חדשות  .

על –פי הבנתי  על מנת לקיים דיאלוג  יש  לדאוג לתנאים  הבאים  : דיאלוג  מצריך חשיבה  ביקורתית  ויצרתית .  נקודת מוצא אותנטית חיונית לפיתוח דיאלוג  משמעותי .לכן   חשוב לזמן נושאים רלוונטיים למשתתפים. לזמן   מידע   עדכני   שיובא לחקר ולדיון ,נושאים שמטרידים את היחיד, את  הקבוצה ,ואת  הקהילה   בה  אנו  חיים. תנאים  אחרים  לקיומו  של דיאלוג הם :  אי קביעת   מטרה מראש  ,אלא  מתווה ידוע בדרך עמומה .- התנהלות   בקבוצות קטנות  מתן  זמן חשיבה   על-מנת  למנוע תגובות אימפולסיביות  .מתן כבוד לכל המשתתפים  צורך  במנחה ,המשמש כשותף בכיר בשיחה . המנחה יכול להיות אחד מחברי הקבוצה או אדם חיצוני המשתתף בשיחה באופן פעיל ותוך כך גם מנחה אותה . 

תנאים  הכרחיים לקיומו  של   הדיאלוג : א. השעיית שיפוט. .(הנחה  בצד  של  תפיסות  ודעות  קיימות) ב.  שימוש  בהשהייה – פסק  זמן. ג. הפגנת  אמפתיה  כלפי  המשתתפים . ד. שמירה  על  קיומה  של  אווירה מקבלת ונעימה . ה. רצוי שנושא הדיאלוג  יהיה רלוונטי ואותנטי למשתתפים .   תנאים אלו  יאפשרו מרחב דיאלוגי  .

יחד עם זאת תנאים אחרים  יכולים לחסום דיאלוג  למשל :    הוראה  מסורתית  הנשענת  על תחרותיות בין המשתתפים  ותופסת את התלמיד  כאוביקט ולא  כשותף  בעל  תרומה  לנושא   .או תפיסה  אינדיווידואלית שקיימת  בחלקים נרחבים בציבור.

ניתן לסכם  חלק זה  ולאפיין דיאלוג משמעותי  כפעילות המכוונת לקראת גילוי והבנה חדשה של הידע בקרב המשתתפים. דיאלוג  הינו  תהליך מתמשך  המאפשר  בתוכו  בדיקה מחודשת של המידע  ועידוד יצירת מידע קולקטיבי . לצורך דיאלוג  צריכה להתקיים התנסות פנימית של  נקודות מבט חלופיות  וזוויות ראייה שונות. דיאלוג אמיתי  הוא נורמטיבי, משום שניתן לעקוב אחריו. דיאלוג  משמש  גם   כאמצעי להארה ולא כטכניקה .  בדיאלוג לא נקבעת  המטרה מראש , והיא  צומחת  בהקשר לשיח המתקיים  וממנו צומחות   למידות והארות חדשות.  זהו  תהליך של שיתוף פעולה בין  האנשים השותפים לו. בדיאלוג   חולקים  רעיונות ,ומתמזגות  נקודות האזנה תוך כדי שיקוף ובתוך הקשר  . מהות הדיאלוג היא למידה קולקטיבית . דיאלוג אמיתי מחייב תוכן נלמד כסובייקט ורפלקציה בתוך תבנית ולא רק כאובייקט . למידה המשלבת בתוכה גילוי עצמי ופתרון בעיות על-ידי  התלמיד תוך הנחיה ".דיאלוג  הינו אמצעי  חשיבה  על דברים שאנו יודעים ועל אלה שאיננו יודעים , תוך כדי פעולה ומתוך עמדה של ביקורת . פיתוח תהליך של התחדשות והתפתחות בלתי פוסקת. פיתוח הכושר הוורבלי  באמצעות ניסיון  שכנוע  הדדי. רפלקציה שמביאה להבנה".

2.1 קונסטרוקטיביזם   והוראה  דיאלוגית  

 דיאלוג  הינו  אמצעי  מהותי לקיומה של  חברה פלורליסטית (  Balbora&Marshall , 1994 )  .  ההוראה הדיאלוגית אכן נותנת מענה  יישומי  למימושו . ההוראה הדיאלוגית   נגזרת מהפרדיגמה  הקונסטרוקטיבסטית  והפדגוגיה  הביקורתית [1]( Karlsson, 2000  בתוך נווה ,2002 ) . ההוראה הדיאלוגית רואה כמכלול של מציאויות  רבות שהן  הבניות  סוציו –פסיכולוגיות ,ומציגה תמונה מורכבת של קשרים בין עולם הידע  לבין היחיד  והחברה . הוראה דיאלוגית משמעה ,התקרבות מרבית  למציאות  חייהם של הלומדים ולצרכיהם המגוונים, תוך  הפעלת יכולותיהם ההכרתיות , עולמם הרגשי ויצר הדמיון שלהם . ( נווה & יוגב , 2002 ) .

כפי שציינתי בתחילת העבודה , פיליפס ( 1995 ) מזהה  שתי השפעות מרכזיות בזרם הקונסטרוקטיבסטי, האחת  של  פיאז'ה שעיקרה דנה  בהבניית הידע  כתהליך אישי  והשניה ,  נשענת על תורתו של ויגוטסקי  ומתמקד  בהבניית הידע  כתהליך חברתי – סוציו תרבותי, כלומר,  תהליך הלמידה לא יכול להתקיים  ללא עזרה ותמיכה  של הסביבה .

על –פי תפיסתו של ויגוטסקי ( 1978  ), רק דיאלוג  עם אחרים מאפשר  ללומד להבין את משמעותן וערכן  של מציאוית סימבוליות  שונות בתוך החברה  . רכישת ידע  מבני שיח הסימבוליים הללו היא הבסיס להשתתפות הלומד בפעילות אוריינית כלשהי.

 על  פי הסברו של  באחטין  ( Bakhtin   בתוך  נווה & יוגב ,2002   )  ילדים נכנסים לתהליכי למידה  דיאלוגיים עם " קול  חברתי " – כלומר  ילדים נכנסים  לתהליך דיאלוגי  עם  מערך שלם של דפוסי   התנהגות  מתוך  הקונטקסט החברתי בו  הם צומחים כמו  המשפחה  והקהילה, לשיטתו של ויגוטסקי  (שם ) הלמידה מתרחשת בשני שלבים הכרחיים : השלב  האינטר- פסיכולוגי – בו  מתרחשת האינטראקציה  הבינאישית של הלומד  עם המורה ועם  שותפיו לכיתה באמצעות פעילות מודרכת והתנסות , והשלב השני האינטרה-פסיכולוגי שבו מפנים הלומד את הנסיון שנרכש . כך הופך הידע להיות מעין  "דיבור פנימי " שלו .מכאן ניתן לומר כי , הידע העצמאי של הלומד  מתקיים בתוך מפגש מתמיד עם   עולם משתנה .    תאור  זה מתחבר לדבריו של דיואי   שכבר  בתחילת המאה ה-20 הגדיר את הכיתה  כמיקרוקוסמוס של החברה אותה אנו רוצים ליצור ,ועל כן צריך לעודד בה מפגש חברתי ועבודה משותפת . על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית   יש לטפח  את הלומדים  להיות פעילים בסביבה  הנותנת לגיטימציה  לריבוי קולות ולבחירות שונות.לפי גישה זו  לדעת  נווה  ויוגב  ( 2002 )  מערכת החינוך בחברה רב - תרבותית מחוייבת לפתח "אדם שלם " ,יחיד בעל נרטיב עצמאי , המארגן את חיו ומעניק להם משמעות  מתוך מודעות  למקורות התרבותיים והחברתיים שעיצבו את הנרטיב שלו . מאחר ולמידה משמעותית  על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית תתרחש  בסביבה שמאתגרת  את  תבניותיו המנטליות של הלומד , ידגישו  תומכי זרם זה  את טיפוח הדיאלוג  וההוראה הדיאלוגית ככזו שיש  בכוחה  להפוך את היחיד  למשתתף אקטיבי, תוך  מתן  רפלקציה  על תהליך חשיבתו ,  ולבסוף גם  לנקוט עמדה משלו . 

 בתפיסה הקונסטרוקטיביטית על-פי  פרקינס  (1999 )   המימד החברתי דיאלוגי יבוא לידי ביטוי בעיקר   כשהלומד  נפגש עם ידע זר , ידע  בלתי פעיל   או ידע טקסי .

  ידע טקסי-  הינו ידע  בעל אופנים שיגרתיים וחסר משמעות ללומד .  הגישה הקונסטרוקטיבסטית  תעודד  פעילויות אותנטיות  ורלוונטיות ללומד  וזאת באמצעות דיון ודיאלוג . כאן תפקידו של המורה  לעטוף את הלמידה בסיפור  או אירוע היסטורי בקנה מידה גדול שיעניק לידע הטקסי משמעות .

ידע  קשה לתפיסה – הלמידה הקונסטרוקטיביסטית תעודד  המצאת מודלים של התלמידים  או הצגת  בעיות  איכותניות  שיובילו את התלמיד  לגלות  את התופעה  במונה המכליל .  באסטרטגיות כאלו   נדרש מהתלמיד  "לגלות מחדש "  את העקרונות   של הידע  הקשה לתפיסה .  

ידע  זר – אינו ידע שמתנגש עם השקפת עולמו של הלומד . ואביא לכך  דוגמא  הרלוונטית לפיתוח המודל  המוצג  בעבודה זו, למשל : " נקודת השקפה  של ההווה "  בתחום הבנת ההסטוריה . תלמידים נוטים לבחון את העבר  דרך ערכים  ויסודות שמאורגנים להם מהמציאות שבה הם חיים .מקומו של המורה  בהוראה הדיאלוגית  מהותי לעצם  קיומה של סביבה שתאפשר למידה דיאלוגית  . בהוראה דיאלוגית,  על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית,  המורה, כמו  התלמידים, פעיל בתהליך הלמידה .המורה כמו כל לומד  ובונה את הידע שלו מתוך ידע קודם. בתהליך ההוראה   עורך המורה  מיפוי, מאתר פערים, מגדיר קשיים, בוחן אסטרטגיות שונות לפתרון בעיות מפעיל אותן ובודק את יעילותן. את  הפעולות  הללו  מבצע המורה באמצעות דיאלוג  עם עמיתיו לצוות ו/או ע"י פניה למדריך-מומחה מבחוץ. אך גם   במקרה  כזה  אין מדובר בקליטה פסיבית של ידע ,אלא בהרחבה והעשרה של ידע קודם, באמצעות הדיאלוג  עם המומחה - על  אירוע או בעיה  מהתנסותו היום יומית של המורה.

משתמע מדברים אלו שמורה  המכוון להוראה דיאלוגית   רצוי   שיהיה  בסביבה ארגונית   המקיימת  דפוסי התנהגות   דיאלוגית  בתוך  ארגון. קאופמן ( 1996 )  מציינת שדיאלוג פדגוגי זה מסייע למורה להתגבר על הבדידות המקצועית הנגזרת עליו בדפוס העבודה המסורתית והוא מספק לו אנרגיה  להגשמת יעדי ההוראה בחברה כיום. 

אין ספק   שמאפייני  המורה  הקונסטרוקיביסטי מחייבים  שיהיו  לו  כישורי הנחיה  והדרכה  החיוניים  מאד לפיתוח הוראה דיאלוגית  , שכן  מילותיו  של המנחה- מורה   הן היסוד לקיומו של הדיאלוג .

הוראה דיאלוגית היא הוראה המקיימת  דיאלוג  על- פי המשולש –מורה ,לומד , תוכן . ( רון , 1993 )  

ארצי ( 2004  ) נשענת  בהגדרתה על-פי הגישה הקולטורליסטית , מגדירה את ההוראה הדיאלוגית  כהוראה  שהופכת את הידע למידע פרטי . בניהול הדיאלוג הזה ממלאים הטקסטים הכתובים ומדיות אחרות לא רק  כנושאות ידע  אלא  כמגבשי הידיעה , כמשתתפים בדיאלוג . הוראה דיאלוגית לדבריה  מעודדת בניית ידע  משותף בין , מורה  , תלמיד וטקסט .

הדיאלוג ההדרכתי (גוטפלד , 1994  ) הינו סוג של חקירה וחיפוש אחר הבנות בהתנסויותינו  כמורים וכמדריכים. כמובן שמורה  המעוניין לפתח הוראה דיאלוגית  מחוייב לעבור  בעצמו הכשרה  של דיאלוג הדרכתי . הדיאלוג ההדרכתי מאפשר למורה לקבל החלטות ,לחזור על התנסויות מוצלחות ולצמוח מהן או לחפש דרכים לשינוי. המדריך מבחינתו חייב לפתח  מעבר ליכולת הדיאלוגית  גם יכולת  להתבונן ,להסיק בו זמנית ולאסוף מידע מתוך הסיפור הנתון ,לדאוג  לקבלת  נתונים מקומיים ומערכתיים  ולהחדיר דרך אותו הספור  מיומנויות לשוניות  ופדגוגיות שיאפשרו את צמיחתם  של   המורים השותפים לדיאלוג  ואת  צמיחתה  של   קהילת המורים והתלמידים בכלל.  הדיאלוג ההדרכתי   משמש   כנקודת מוצא להבנת הפרטים   שיבנו  מערכת קהילתית  לומדת.

אחת הדרכים הנפוצות לפיתוח דיאלוג משמעותי היא באמצעות הדיאלוג  הסוקרטי ( גור, 1978 ) המהווה  דוגמא  לשיטת חקר באמצעות תקשורת מילולית בין תלמיד-מורה – מדריך . המדריך- מנחה  אינו מכתיב את הנושא .המודרך הוא היוזם והבוחר את  הנושא בו ברצונו לעסוק. המדריך –מנחה  אינו עונה על השאלות אלא מדריך אותו באמצעות שאלות להגיע בעצמו למסקנות, תוך כדי ארגון ניסיון העבר שלו.גם ברבולס  ( בתוך  : עזר , 1993) מתארת ארבע סוגים של דיאלוג  ובינם גם את הדיאלוג הרב כווני שעל-פי  ההגדרה ,הוא הדיאלוג הסוקרטי. צורה זו של דיאלוג מתנהלת ע"פ מודל   " הדיאלוג המפרה " של ויגוטסקי (1962  ) :המודל מתייחס בכל שלביו למצבו של המורה בשלושה תחומים:  יכולת מקצועית – בתחום הדעת , תפיסת התפקיד  ותפיסת  המקצוע . השלבים בדיאלוג המפרה הם : א. זיהוי  "רמה ממשית " – ואבחון המקום בו נמצא המונח .ב.זיהוי  "רמה פוטנציאלית" – בניית יעדים של המנחה למונחה בהתאם ליכולת בשלושת התחומים של  היכולת  המקצועית,  תפיסת  התפקיד  ותפיסת  המקצוע. ג. איתור "קול אישי "- נקודת מוצא להמשך הדיאלוג. לפי מודל זה המנחה מוביל את המונחה לחשיבה רפלקטיבית באמצעות היגדים  המספקים :ידע מקצועי תאורטי ומעשי , שיקוף ההתרחשויות, סיוע בפרשנות  .המנחה מבחינתו מחדד את המודעות ומביא  להבנה חדשה בתחום הדעת ,תפיסת התפקיד והמקצוע . על –פי  גוטפלד (שם )  השלבים במהלך הדיאלוג  מהותיים פחות , והיא  שמה את הדגש  על יכולתו  של המנחה  לזהות קווי פעולה של מונחה  ולצרף אותם למסגרת בעלת משמעות ,יצירת הקשרים ולהציע אלטרנטיבות . בתהליך פרשני זה המנחה  מסייע למונחה להבאת מידע  שאינו מודע  אליו למודעותו .לפי התיאוריה  הפסיכואנליטית   שאותה  מזכירה   גוטפלד  על המנחה  לנהל את הדיאלוג כ"מבקר ספרות " – כלומר למנחה- מורה – מדריך  צריך להיות עניין רב במשמעותן  של   המילים וזאת כדי לקשרם למטרתו. המילים בדרך  זו  הן החומר לפיתוח הדיאלוג , ולכן  חשוב  להקשיב  להן  יותר מאשר  לתיאוריות שאותן הביא המנחה – מורה – מדריך  ( קייסמנט , 1988 )  . תוך כדי דיאלוג על המנחה  לחפש סימנים  של : חוסר מובנות ,סתירות, פערים, התחמקויות ,תגובות יתר, או חוסר תגובה , מבוכה, מעברים בלי סוף או התחלה, אירועים זמניים, דמויות משניות או מרכזיות . במקום שבו המנחה  אינו מבין את הטקסט של המונחה  יכול  להיפתח פתח אפשרי לעולמו הפנימי של המונח  - תלמיד – מורה   ומכאן תתאפשר הצמיחה .

מתוך סקירה זו ניתן  להעלות מספר תובנות ולומר כי ,התפיסה המנחה את הגישה הדיאלוגית היא שהידע אינו דבר מוגמר אלא נוצר תוך  דיאלוג, והשותפים ליצירת הידע אם כן הם המורה, התלמיד וההקשר. ובהיבט הרחב יותר ניתן להגדיר את  ההוראה הדיאלוגית כהוראה  המייצגת קשר בין הידע , היחיד החברה .  

הוראה דיאלוגית  מודעת לכך שהן למורה והן לתלמיד ישנה  היסטוריה תרבותית והתפתחותית משלהם, שבאה לידי ביטוי בדיאלוג, ושניהם מושפעים – אם כי לא באותה דרך - מן ההקשר שבו הם נמצאים, הן מהפן החברתי-תרבותי הרחב והן מן המסגרת ההקשרית הצרה יותר שבה  פועלים  שניהם  (בית  הספר).

 התנהגות דיאלוגית מורכבת מפעילויות תוך-אישיות אותן מבצע  הלומד  לבדו עם משאבי למידה שונים, ופעילויות בין-אישיות  שבהן הוא נעזר בעמית  במרצה או בכל אדם אחר.

קיומו  של   דיאלוג  יכול  לקדם   קבוצה בהיבט  החברתי  :לחזק  את  הלכידות  בין המשתתפים , לקדם  פיתוח יכולת לתפקד  בתוך קבוצת לומדים  תוך כדי התנסות פעילה  ופיתוח יכולת  התחשבות   ברגשותיהם של המשתתפים .ופיתוח  כישורי תקשורת בינאישיים תוך כדי אינטראקציה  בקבוצה . הדיאלוג אף יפתח סובלנות וסבלנות כלפי דעות  אחרות  וזוויות  ראיה שונות .

הוראה דיאלוגית  תאפשר לנו להחשף   ולחקור  יחד  בשדה המחשבה תוך עידוד רלוונטיות , נקיטת עמדה ולמידה חדשה  של הלומד וכל זאת מתוך שאיפה  לקרב ידע זר ללומד מתוך ערכים ויסודות  הקרובים לעולמו  .

ענינינו  בעבודה זו הינו  השימוש  בדיאלוג כאמצעי חברתי –שיח בין אנשים , אך  גם במובנו  המושאל  שיח עם הטקסט  ועל כך ארחיב  בהמשך .

2.2 . הקשר  בין  הוראה  דיאלוגית להוראה  רפלקטיבית :

 הנחת היסוד  המרכזית בהוראה רפלקטיבית  היא  שישנן דרכים אחדות  לחשיבה על בעיה מסויימת . במרכזה של  ההוראה הרפלקטיבית  מתקיים דיאלוג מתמיד בין  מורה ותלמיד . הוראה רפלקטיבית משקפת מחשבות ,למידות ,רעיונות , תופעות ,ודעות המתגבשות  בעקבות תיווך ותהליך משותף  באמצעות דיאלוגים .  בהוראה רפלקטיבית ניתן לקשר  בין הידע הקודם  לחדש  ולארגנו מחדש תוך כדי הפקת לקחים  . ההתבוננות החוזרת  מספקת מידע חדש ודרך חדשה להתווייתו .

בהוראה רפלקטיבית  מתקיים  שימוש במגוון  רפלקציות  . אחד מסוגי הרפלקציות  הנה הרפלקציה הפתוחה  -מתן שיח דיאלוגי בין  מורה לתלמיד בנושאים שונים ( ונר,1998).

על-פי  דונאלד  שון (1988 )  הוראה רפלקטיבית היא :צורה של רפלקציה תוך כדי עשייה

הבולטת ומוחשית מאד בדיאלוג . שון (1988 )   רואה   את התגשמות  ההוראה הרפלקטיבית, ביכולתנו  (כמורים)  להקשיב , ולענות לתלמידים   שהיא  אחת מהיכולות   החשובות  ביותר למורה ,למנחה ולמדריך .

מתוך הגדרות אלו  עולה כי ,   הדיאלוג  מהווה מרכיב חיוני  בהוראה רפלקטיבית .לדיאלוג  אם כן כוח  רב בתרגום   תהליכים קוגניטיביים מורכבים אלו לשפת הלמידה וההוראה .שומה  עלינו לצאת  מנקודת הנחה שבכל מפגש מדריך - מורה -תלמיד  , ובכל מקום בו מתרחשת למידה ,כל  משתתף  לוקח  את הלימוד שלו במחשבותיו ובתחושותיו , מתרגם  אותם  למעשים  ומקשרם לחיי היום יום .באמצעות הדיאלוג ניתן לתווך ,לקשר ולבנות שפה אחידה מסה"כ הידיעות ,הדעות  והתובנות של השותפים בו. 

מכאן נובע שבהוראה רפלקטיבית  הדיאלוג על כל  מאפייניו  הוא   אמצעי לאימון הקוגניציה ולהטמעת התכנים  והתהליכים הנלמדים .

3.0 . שפה של זיקות אנושיות  כאמצעי  לבניית דיאלוג  חינוכי בחברה רב תרבותית

בספרם  של   אייל נווה ואסתר יובל  הסטוריות  - לקראת דיאלוג עם האתמול ( 2002  )   בדיון  סביב הוראה  דיאלוגית  כמתודה ללמידה  ,  מבקשים השנים  להציג  דרך  שונה  ומרתקת   להתבוננות   על  בנייתו של הדיאלוג  החינוכי  בחברה רב תרבותית   ,גישה  שמעצימה  ומחדדת את התובנות  שנגזרות מההוראה הקונסטרוקטיבסטית ,ורלוונטית לפיתוח  למודל היישומי שיוצג בעבודה  זו  .   תובנות אלו הם מעלים מתורת המידות – זיקות אנושיות  של גאדאמר .  על –פי דבריהם  : "  גאדאמר  קורא לשינוי  נקודת המבט  : כדי להכיר ולהבין את תמונת העולם של ה"אחר " ולהגיב  לסיפורו, לזכרונותיו ושאיפותיו, יש להיפרד  מדרך חשיבה  של שפת האמת המדעית , ולעבור להתבוננות של זיקות אנושיות  ." הנחתו הבסיסית של גאדאמר,  על-פי נווה  ויוגב   טוענת כי זיקות בין עבר –הווה –עתיד  הן יסוד  מהותי של התודעה  וההבנה האנושית , ומבטאות את כל אופן הוויתו של האדם . גאדמאר בא  והוסיף  על  היידגר  ( בתוך ,  לוי,1986  )  שהגדיר את המעגל ההרמנויטי   . גאדמאר  טען כי ההבנה האנושית  אינה מתנהלת לפי חוקים או כללים המנותקים מהאדם הפרטי , אלא  פועלת  תמיד  כפעולת גומלין בין קיומו העכשוי לבין המסורת התרבותית שלו. עוד  אומר גאדמאר  כי משכנה האמיתי  ומטרתה העיקרית  של ההרמנויטיקה   היא :"   מימוש אינסופיותו של הידע  במיזוג מלא של מחשבות העבר עם ההווה ."  לדברי נווה ויוגב  הבנתנו  נמצאת  תמיד  בתווך הזה בין  העבר והעתיד , הבנה  אם כן , היא פעולה דינמית  המניחה  ביסודה  את ההתרחשות בזמן כמרכיב בסיסי, המעצב את מה שאנו מנסים להבין ברגע נתון . ההבנה על-פי גאדאמר הינה תמיד משהו ישומי ( לומד פעיל  בשפת הקונסטרוקטיבזם ). ההבנה היא פעולה בתוך העולם  . אין  אנו  צופים במשהו, אלא , משתתפים בו, החוויה האנושית היא זו שיוצרת  עבורנו  את ההבנה . השפה המדעית על-פי גאדמאר    באה  ומציעה מבנים  ומושגים  בנסיון להשליט סדר בכאוס .אך אלו לטעמו הם רק בבחינת מסגרת הקשר , ואינם  מתארים באמת את הסיפור האנושי , שהוא תמיד פנימי וקונקרטי  ומתקיים במציאות אמיתית דינמית . שפה זו יכולה להתנהל  בפרדוקסים , קונפליקטים , מטאפורות ובאי- מובנות, כמו הקיום האנושי עצמו .

לדעתם  של   נווה ויוגב  כדי לפענח  תופעה  אנושית  - סיטואציה  היסטורית , דמות מהעבר  או יצירה תרבותית – נדרשת נקודת מבט אחרת . במקום חיפוש  ה"אמת " או שלילתה  מציע גדאמר את ההתכוונות להבין שהיא פעולה של מיפגש  ודיאלוג בתוך שדה אתי .

על מנת להבין מציאות היסטורית שאיננו חיים  בתוכה , מציע גאדאמר  שלושה מושגי מפתח   הקשורים אלו באלו :

א. " שיפוטים  מוקדמים  " – מושג המתייחס  לתפיסות ואמונות שהיחיד סופג בבית גידולו  בעולמו התרבותי ( הביטוס ) . כל חוקר לומד נדרש אפוא להכרה עצמית  ולפיתוח כשרים רפלקטיבים  , שיסייעו   לו להבין את מקומו בתהליך הפרשני ולהפתח אל האחר שאותו  הוא מבקש להבין . הבנה חדשה תתרחש עם כן בין המפגש האינטראקטיבי בין המקור  ההיסטורי והלומד-פרשן .

 ב.  " תודעה  היסטורית פעילה "  -  תודעה זו אינה רואה בטקסט  גוף זר  אלא  ( כך גם  על פי תפיסתו  של  פרקינס  - ידע זר )  מתוך התענינות שמתרחשת בהווה . כלומר זהו תהליך של אקטואליזאציה מחדש . כלומר תנועה תודעתית אל העבר ובחזרה ממנו . בבואנו לפרש דמות  ,עמדות או מצבים אנושיים  בסיפור היסטורי  , אנו מבצעים בה בעת תהליך של השלכה . זהו גם הבסיס לדיאלוג  של שאלה ותשובה  בין המפרש למתפרש .

ג.  " מיזוג  אופקים "-  להגדרתו של גדאמאר  "אופק " הוא משהו שבתוכו אנו נעים , והוא גם מניע אותנו . גאדמאר קורא  למיזוג אופקים  שזו למעשה תנועה בעלת אנרגיה חיובית , המבקשת  קשר אנושי ונכונה להתמודד  ולהכיל אופק זר   באמצעות   מבט חדש  של הלומד – מפרש .  מהותו של  מיזוג אפקים היא דיאלוג בין  המפרש  והמתפרש . שניהם שואלים ושניהם משיבים כל אחד מעולמו האמיתי . . יישום הפרשנות היא ההבנה , והיא תמיד גם השתתפות פעילה . כלומר  הלומד  מביא  את   תפיסותיו המוקדמות לידי פעילות דיאלוגית  עם הטקסט  ההיסטורי .

לשם כך אנו זקוקים  להקשבה  בלתי שיפוטית . בתהליך של מיזוג אופקים מתנהל  אם כן תהליך שמאפשר ללומד חוקר להבין פרושים חדשים על ה"אמת "  שאינה סופית אלא משתנה .תהליך כזה לדעת גאדמאר הוא  זה  שפותח בפנינו אפשרות  להבנה , סובלנות , הקשבה וגדילה .

מיזוג אופקים  על-פי  הסברו  של גאדאמר הינו  תיאור מטאפורי של פעולת הדיאלוג . הזירה החינוכית

 ( ולא הזירה המדעית )   לדעת נווה ויוגב  בגישתה  הביקורתית    והקונסטרוקטיביסטית   שותפה  לתפיסתו של  גאדאמר . הוראה דיאלוגית   בהיסטוריה  מחייב הידברות בין יחידים וקבוצות . הנחות היסוד של  של גאדמאר,  עשויות להיות בסיס  למודל למידה ,מכיוון    שגאדמאר מציע להתייחס  אל זיכרון הזולת כסיפור אנושי . וזאת מתוך נקודת הנחה כי , אין  דגם אחד של אמת , אלא דגמים שונים של ראיית המציאות .  בהקשר זה מעלים  יוגב  ונווה  את השאלה : כיצד מקבלים הלומדים סיפורים שונים   עם סתירות בינהם  שמבקשות פיענוח , הבנה ונקיטת עמדה . לטענתם דווקא  דיאלוג כזה יכול לקדם את  הלומד  שנוכח בהווה  .  סיפורים היסטוריים מגוונים , מאפשרים ללומד להבין את תרבותו שלו מתוך מבט מפוכח וביקורתי .

אם כך הטיפול ההתפתחותי קוגניבטבי בזיכרון האישי והקולקטיבי כאחד , מחייב בשלב הראשון  פיוס פנימי שמשמעתו התחברות והקשבה  לסתירות שבתוכנו מתוך אופטמיות , קבלה ופתיחות . זהו תהליך קשה וכואב  המלווה גם  ברגרסיות , במאבק פנימי ובבילבול , אולם, בטווח הרחוק  הוא מאפשר ללומד יכולת לעמוד במצבי קושי וקונפליקט  ויכולת להתחבר אל בני אדם שונים ואל מציאות חיים אחרת .

נווה ויוגב מתייחסים  כאן להיבט האתי שבתהליך ההוראה  -למידה . והם מקבלים את ההנחה כי דיאלוג הוא פעולה  סוביקטייבת במהותה , המדברת בשפה של זיקות שונות.

דיאלוג להגדרתם של נווה ויוגב , מתחיל במקום שבו אנו מתכוונים ומנסים להבין את הזולת כאדם שלם , לכן כדי לקיים דיאלוג  בין סיפורים  היסטוריים שונים , עלינו לנטוש מדי פעם את הכסות האידיאולגית שלנו  ולהיכנס למעגלי שיח אינטימיים יותר השואפים להגיע למעגלי התקשרות בטריטוריה  פנימית של הזולת .

לסכום חלק זה  ניתן לומר  כי , מול העמדה  השיפוטית והמקטלגת מציע גאדאמר  את האפשרות של מיזוג אופקים .תאורית הזיקות של גאדאמר  מחדדת את  התובנות שנגזרות מההוראה  קונסטרוקטיבסטית תפיסתו מחזקת  את  הטענה הקונסטרוקטיבסטית שאומרת שההבנה חייבת להיות משהו ישומיי ופעיל .  מיזוג אופקים על-פי גאדאמר  מחדד  באופן מטאפורי  את ההבנה שדיאלוג  מפגיש בין המפרש והמתפרש. 

התוכנית  "הכל אנשים "   שאותה אציג בפרק הבא   תציג בפנינו  אחת  מהדוגמאות  המובהקות  למימוש אפשרות של למידה דיאלוגית  באמצעות המדיה האלקטרונית .  

מירב גורן (2007) פרק בתוך – סמינריון שהוגש במסגרת הקורס

 (של ד"ר רונן המר ):היבטים  קוגניטיביים ,רגשיים  ומוטיבציונים  ללמידה  

   נושא  הסמנריון : להתקרב , להכיר ,להבין   היסטוריה דרך " נרטיבי  אנושי פעיל "

   4.0" הכל  אנשים  " – נרטיב אנושי  פעיל

סרטי תעודה היסטוריים  יוצרים , למעשה , היסטוריה חזותית ( רוזנטל , 2001 ) . למבנה  ולתבנית  התוכנית בסרט התיעודי  יש משמעות   בהעברת המסר .  כך למשל  המבנה הלוגי  והנוקשה ב"עמוד האש"  העביר  מסר  ממלכתי  רשמי . ב"עמוד האש "  בחרו  תקופה  בהיסטוריה של עם ישראל  והציגו  אותה  ברצף  כרונולוגי . המבנה בסדרה  קבוע  וחוזר על עצמו : אידיאולגיה אחת , אמת אחת , מבנה קבוע . המצב  שונה   בסדרה  "תקומה". סדרה זו  היא  סדרה  תיעודית  לרגל  ציון  יובל  למדינת  ישראל . חשוב  לציין , כי  "עמוד  האש"  ו "תקומה"  אינן  מתייחסות  לאותה  תקופה .  בשעה  ש"עמוד  האש"  מתייחס  לתקופה  שבין  תחילת  פעילותו  של  הרצל  ועד  הקמת  המדינה ,    מתייחסת "תקומה"    לתקופה  שלאחר  הקמתה  של  מדינת  ישראל.  הסדרה  נעשתה  בהפקתו של גדעון דרורי ,  וניכר  בה  מאמץ  להתאים  אותה  לרוח הזמן.  בסדרה זאת  יש  ניסיון "לכסות" כמה שיותר "היסטוריות", בחתכים  אופקיים ואנכיים , בנקודות מסוימות בזמן ובמקום , בהצגת רצפים כרונולוגיים ובניתוח דיאכרוני של סוגיות .

 בהשוואה ל"עמוד האש"  נראה כי  יוצרי  "תקומה"  היו מודעים מאוד  לעובדה , שאין יותר אדם אחד או אידיאולוגיה אחת הממונה על "רישום" התהליכים ההיסטוריים. הם הבינו שיש לפעול אחרת , גם במחיר ערעור העיקרון הדוקומנטרי, שמעצם הגדרתו מבקש לרשום לכל אורכו  אמירה , או טענה אחת ברורה .

" הכל אנשים "  אינו סרט עלילה במובנו הרגיל ,  זמן הקרנתו  של  כל   פרק  הוא  כ- 25 דק' כמו סיטקום אמריקאי  טיפוסי . להבדיל  מהאורך המקובל  לסרטי תעודה היסטוריים  של   שעה  בערך , כמו   ב" עמוד האש" ו"תקומה" .

המבנה ב " הכל אנשים " :

 הז'אנר : סדרה תיעודית היסטורית –דוקדרמה .

הקטגוריה : ביוגרפיה  הסטורית על היבטיה השונים של הדמות.

 צורת עשייה : נשען על סיפור . הגשה יחודית מעין יומן תיעודי על הדמות משולב בראיונות והתייחסות 

לאייקונים עכשווים . 

המבנה טבעי הוא מבנה שמוכתב ע"י  חיפוש אחר קונפליקטים בדמות , או "מבנה משברי " .

התוכנית מנסה להכניס סגנון ישיר, קומי , הומור ,  מורכבות   ודמיון . הסגנון מצליח ליצור  רצף של חיים אמיתיים באמצעות  הארכיון  , הצילומים , התיווך של בר און  והראיונות עם המומחים .

" הכל אנשים" מציגה  תבנית סיפורית , הנדרשת מעצם הבחירה  בז'אנר  של דרמה טלווזיונית . זו בחירתם של היוצרים , בר און  וזלצר , לתווך  בעזרת מנחה/שחקן  ( בר און )  בין האיש עליו מספרים לבין השומעים להם מספרים . בעצם  בחירתם לספר סיפור  הם בחרו לוותר על  השיפוטיות    המאפיינת   את "תקומה" , ועל הצורך  ליצור  היסטוריה אחידה   המאפיינת  את  "עמוד האש"  .  

הבחירה  של  יוצרי  "הכל  אנשים"  בסיפור   נותנת  להם  אפשרות  לבטא היבטים סותרים , מגוונים , מהימנים  ובלתי  שגרתיים  בדמות  שבה  מתמקד  כל  פרק. 

הסדרה  כרונלוגית ומכסה את  תולדות הציונות מ"העלייה  הראשונה" ועד "מלחמת ששת הימים" , כשכל דמות פועלת בתקופה אחרת .  לעיתים הדמויות משיקות זו לזו , ולעתים  תקופות זמן  מסויימות וארועים מסויימים  מטופלים משתי זוויות ראיה  או יותר .

ב"הכל אנשים" הנושא  משתנה ,  כל פעם מופיעה  דמות  אחרת מן העבר  שמביאה עמה התלבטות  מורכבת  בהקשרה ההיסטורי ובהקשרה העכשוי . למשל , המשוררת   רחל . הנושא עוסק במעמדן של נשות  "העלייה  השניה" , ולמעשה , מעביר  לנו  את  הדילמה  הקיימת  במעמדן  של  הנשים  גם  כיום.

כך גם  חנה סנש   והתלבטותה בין התרבות  הישראלית לתרבות ההונגרית , ובהקשר  העכשווי  קשיי  העלייה  ותחושת  השייכות  של  העולים  החדשים  כיום  במדינת  ישראל. 

" הכל אנשים "    מעבירה  גישה של  נרטיב אנושי פעיל ואינטראקטיבי .  דבר שהופך את הנרטיב לחי ונושם , בהנחייתו של בר און .   למעשה , יוצרי הסדרה יצרו  כאן דמוקרטיזאציה  של הדמות  והאירוע  ( אזולאי ,1997 ) . ההתבוננות ברצף האירועים ההיסטוריים מתבצעת מתוך עולמה של דמות אחת מהיבטיה  השונים , בעיקר האנושיים , (  בורדיה ואלאן , בתוך אזולאי . 1997 ) . ב"הכל אנשים " בר און וזלצר  "משחקים"   עם הדמות  וגורמים  לבידולה  ולהאנשתה  של הדמות בתוך רצף האירועים ההיסטורים .

היוצרים מנסים לחלץ את מה שאנו רואים בדמות האדם מתוך פועלו ומתוך רצף האירועים ההיסטוריים ומוסיפים   לכך גם  פן פסיכולוגי , מעין ערך אימננטי אותנטי .  

ב"הכל אנשים ", להבדיל מ"תקומה"  ומ"עמוד האש",  היוצרים משלבים  את  הצד  האומנותי  ומוסיפים 

אותו  לייעוץ  ההיסטורי.

הסדרה  " הכל אנשים " חודרת  באופן גלוי  לחיי הדמויות , שהיה להן חלק  חשוב בעיצובה   של מדינת

ישראל . מודי בר און וענת זלצר מפגישים אותנו עם הדמויות  בתוך שדה ההתרחשות . 

לדברי היוצרים , נעשתה בחירה מודעת בהצנעת חץ הזמן  ( המבנה הכרונולוגי )   ,  ונוצר  מעין חץ   זמן  אנושי ,  סדרה שלמה של דמויות  מגוונות , חלקן  דמויות היסטוריות מרכזיות שהפכו  למיתוסים     ואחרות   פחות  ידועות  , כמו , למשל ,  הזמרת , ברכה  צפירה , שהאידיאולגיה המוזיקלית שלה , לדעתם  של  בר און וזלצר, משפיעה   על ההווה  שלנו עד  היום  , לפחות כמו האידיאולוגיה  של חלוצי העלייה השניה . לדברי היוצרים ,   " אנחנו מדגישים את ההווה , הפעם דרך שימוש  בתפיסות שהוא הוליד . אנחנו משליכים גם על העבר  את טשטוש  הגבולות העכשווי  - הפוסט מודרני – בין החשוב  והמכובד לבלתי חשוב ושולי  ."   

היוצרים מעמידים את   בר און במרכז - בחזית , בניגוד לדרך המסורתית של מסירת ההיסטוריה .

המצלמה מצלמת  את בר און  בקלוז- אפ ,הנופים  והדמויות  לעומת  זאת  יהיו בלונג שוט .

 המרואיינים ,    היועצים  והמומחים יופיעו   רובם  במעין  מסגרת שקופית  בזווית אלכסונית  כמעין פתק  שבא לתת מידע נוסף .  בר און   ניצב  בחזית כל הסיפור . בכל סצנה  חוזרים לבר און הממוקם במרכז  שדה ההתרחשות .  

תפקידו של  בר און לתווך ולקשר  בין האירועים  והדמות  המוצגת  בפרק  לבין  המציאות העכשווית. 

כל פרק  פותח בהצגת ההתלבטות , כיצד "לפצח" את הבעיות בסיפור . בר און  תופס  את חזית הבמה  צעד אחד קדימה , על-ידי אמירה מבדחת , אסוצאציה קולנועית , לרוב  זוהי  אסוציאציה  שמוכרת  היטב  לנו  הצופים  העכשווים.

הפרק על נפתלי הרץ אימבר   נפתח , למשל , בשירת  ההמנון  הלאומי ,  "התקווה"  בדרבי  באיצטדיון  בלומפילד  בין "הפועל  ת"א"  ל"מכבי ת"א" .

בדרך זו  מיד בהתחלה  היוצרים  "מתכתבים" עמנו- הצופים הצעירים  , ואף  עם   אוהדי הכדורגל  הנלהבים  . אמירה זו  באה   להדגיש  שההיסטוריה   של עם ישראל  שייכת לכולם ,  גם  לאוהדי  הכדורגל...... ..  בהמשך  המצלמה נעה  ועוברת בין שחקני הקבוצות לקהל  הרב . בולטים הצבעים החזקים האדום והצהוב .  בחיתוך מהיר  עוברים למנחה  מודי  בר און הניצב  לבדו   באיצטדיון , עומד  ושר את "התקווה"   , פותח  ואומר : " נגיד  שנפתלי  הרץ אימבר ,  האיש שכתב  את מילות  ההמנון  

והיה מומחה  לקבלה  , היה קם לתחיה   ושומע את השירה הבוקעת מגרונם של האוהדים המשתוללים , שלבסוף  היו גם  מקנחים באיזו קללה  ( ברקע קללת  אוהד ) .  איך  האיש, שחבר מילים אלו היה מרגיש?   מה הוא היה חושב על –כך ?  קוראים לאיש  נפתלי  הרץ אימבר , ונדמה לי שהוא היה מרגיש

מצויין.... "

גם בפרקים האחרים  מציגות הפתיחות  את ההתלבטות של היוצרים  כיצד "לפצח" את  הסיפור? כך גם

בפרק על חנה סנש . בר און קורא  ציטוט מיומנה  : " מהיום  אתחיל לכתוב ביומני רק עברית .."  

בר און   מוסיף  , "לא הייתי מתייחס למשפט הזה אלמלא  לא היה לי את הערוץ ההונגרי ..." ברקע טלווזיה  בה מוקרנת  דרמה מהערוץ ההונגרי . כך  הוא מתקשר עם כולנו  , המחוברים לכבלים .

בר און יושב בזווית  למרקע  הטלווזיוני  , ובידו שלט .. ואומר :  " לילה אחד הקשבתי לערוץ ההונגרי . שפה כל-כך רכה . צמר –גפן ...." בר און  מציג את ההתלבטות : " הבחירה בין הרכות ההונגרית לחיספוס  השפה העברית , זהו , פחות או יותר , סיפורה של אנה , שם חיבה - אנקו . שם עברי- חנה סנש . זה כל הסיפור . "

רק אחרי   תבנית הפתיחה  מתחיל הפתיח  הקבוע . דמותו של בר און באפקט  מעומעם  , מתהלכת בתוך רצף מהיר של תמונות  ישנות   של אישים  מן העבר .

כבר בפתיחה  נוצר משולש  יחסים אנושי : הדמות ההיסטורית , שבה  עוסק  הפרק , המספר והצופים . אפקט זה מושג   בעזרת דמויות קולנועיות מוכרות לנו : אסי דין כאורי ב"הוא הלך בשדות" , "גבעת חלפון"  ועוד  . לעיתים  "מתכתבים" – אינטרטקסטואלי [2] עמנו היוצרים גם באמצעות סרטים פארודיים המוכרים לנו. כך בהקשר  לדבריו  של   ירון פרי, היסטוריון מאונ' חיפה  בתיאוריו את   אוליפנט , שבמובן הדתי היה שייך לתנועה הפרוטסטנטית . הם  טענו כי משיח יגיע לארץ כאשר  היהודים יחזרו אליה ויתנצרו ,  ברקע שיר  קופצני : "האם אתה רוצה להתנצר.."  שזור בקטע מן הסרט  "ההיסטוריה המטורפת  של העולם "   מאת  מל ברוקס . בהמשך אף  משלבים היוצרים בהקשר זה את השיר של להקת ג'נסיס : Do you believe in  god .

גם קטע  מסרטו של צ'רלי  צ'פלין בו  הוא  מבלה  בתוך כלובו  של   האריה משולב  בפרק זה . ברקע שירת "התקווה"  , כאשר  בר און מספר על  הביצוע המהיר ביותר של שירת "התקווה" על ידי יהודי

תושב  יפו , שהחליט להכנס לכלוב  האריה ולשיר את שירת  "התקווה" ,  וזאת  לאחר  שערביי  העיר לעגו  שאין יהודי אחד  מעז  להכנס  לכלובו  של  האריה   בקרקס  שהגיע ליפו  .

 את  הליכתו של אימבר אחרי קסמה של אשת אוליפנט בוחרים היוצרים לשזור ב"התכתבות"  מתוך סרט הולוודי בשחור לבן , וברקע מוסיקה רומנטית . לקראת סוף פרק זה חוזרים לאליס , אשת אוליפנט , והפעם  היוצרים "מתכתבים עמנו"  ברמיזה קלה  ל"אליסה בארץ הפלאות ". " מה שלום אליס" ? שואל בר און , וברקע  חוצה את הגן  בדלית אל כרמל שפן דרוזי . "אני מאחר ! אני מאחר! . אליס קמה והולכת אחרי  השפן הדרוזי .  משעמם היה  לאליס בדליה חיפשה עיסוקים ..."

 כל בחינת ההיסטוריה נעשית כאן  על ידי עולם מושגים אינטראקטיבי ,דרך השתקפות תרבותית  מוכרת לנו.    קיים כאן    מפגש   משולש נוסף  (בורדיה  , בתוך אזולאי  ,1997 ) המשלב   בין :

-האישיות ההיסטורית - מנהיגים או אישים  שלקחו חלק  באירועים.

 -מפגש בין האירוע או רצף האירועים  בזמן עבר או  הווה. 

- האישיות  ורב התחומיות  באישיותו   של  המנחה  מודי בראון ...

שלושת  המעגלים הללו  חוברים   ומוצגים בתוכנית כשלם , וכך  ונוטעים בנו תחושה  של  הוויה אחת .  אין כאן הגשה המתאימה  לתחום הידע  הספציפי .

ההתייחסות אל הדמות  היא רבת פנים  .

למעשה , היוצרים מצליחים לנתק את המסמן מהמסומן ( אזולאי , 1997 )

בר און משתף אותנו הצופים  בקשיים  שלו  כיוצר : "לא פשוט לעקוב אחרי אימבר , הרבה סיפורים סביבו  "מצוצים  מן האצבע" ,   בדיות רבות נאמרו על אימבר .."  - בראון "מתכתב  עמנו"   בשפת  רחוב ... "ולעיתים אף  מצוצים מהאצבע של אימבר"  .

שוב משתף  אותנו  בר און בהחלטות המערכת : " נלך עם הגירסה של אימבר".  אימבר  הוא "העבדאי"  המוכשר ביותר  ( שוב "התכתבות" עם שפת סלנג ) .

לבר און היכולת  להציג  את האובייקט  במצבו  האותנטי , מצב שאינו ניתן לניסוח.

לעומת  יוסי  בנאי ב"עמוד האש" , שהיה רק  קריין דרמטי בעל קריאה מוטעמת , בר און  באמצעות התיווך המיוחד שלו , מסייע  לנו   להתידד עם אימבר.

כל  דמות  בסדרה  " הכל אנשים " פועלת במסגרת זמן קצובה  ודרמטית  שנקבעה  מראש  בתחילת  התוכנית , זו  התבנית המרכזית  לאורך  כל הסדרה.  כך,  למשל, בפרק   על אימבר מכריז בר  און  ואומר : " אנו מצטרפים אליו כאן בים התיכון  . אנו מצטרפים אליו לבוקר אחד !  בוקר בשנת 1892 ".

דוגמאות  נוספות  שימחישו תבנית זו של דמות  בזמן קצוב : בראון לוקח  שבועים במסעו  של   הרב קוק ,   חודש  אחרון בחייו של יאיר שטרן  הנרדף ,  בן גוריון בשלושת  הימים  שלפני קום המדינה , דוד בן הרוש  בשעות שלפני  מהומות ואדי סאליב ובמהלכן... 

לעיתים מסגרת הזמן רחבה יותר , למשל , שנותיה  של רחל בכנרת . להבדיל  מ"תקומה"   בה תוקפים סוגיה  לאורך  שנים  מהקמתה  של  המדינה  ועד שנות ה-80 .

למרות  מסגרת הזמן הקצובה , יצליחו  לדחוס את כל חייה של הדמות למסגרת הזמן  שהוקצבה , זאת באמצעות "פלשבקים " וטכניקות  סיפור אחרות  .

דחיסת הארועים מוסיפה מימד סיפורי דרמטי  , אך לא רק . מסגרת הזמן חייבת להכיל  את האירוע , התקופה ואת  רוחה , ובו זמנית באותה  מסגרת זמן  בחיי  הדמות  מאירים פן פחות בולט  וידוע  של אותה תקופה. למשל , הבחירה של רחל  לא  להיות  משוררת , אלא  פועלת חקלאית .  בחירה זו , לדברי בר און , ( 2000  )  באה להאיר את מעמדן של הנשים ב"עלייה השנייה".

ב"הכל אנשים"  בפרק על רחל  המשוררת ,  היוצרים  אינם   מסתפקים בפאתוס  הציוני וברצון לעלות

ולהתיישב  בארץ ... בר און , בסיועו של מוקי צור ,  מביא  את  ספורם של  בני העלייה הזו דרך דמותה של רחל , ומציגם  כקבוצה של מתבגרים הרוצים למרוד בהורים  , תוך השוואתם   למתבגרים כיום   .  במקביל משתלבים  בסיפורה  של  רחל  אלמנטים נוספים כמו , הדרך שבה רתמה  לשרותה המהפכה  הציונית  משוררים ומשוררות.  כמרכיב רלוונטי  בהקשר זה , מביאים  יוצרי  הסדרה  את הביצוע של   שירי רחל   על-ידי  חמי רודנר,  זמר עכשווי. בחירה  זו  של  היוצרים  מחדדת  אצלנו ,  הצופים , את  תחושת  החופש  להתקדם  בהתאם  למעניין אותנו  ולמדבר  אלינו  כיום. 

 הבחירה  בנפתלי הרץ אימבר  כדמות  מרכזית  לפרק  הראשון  בסדרה  איננה מקרית .  דרך  תיאור מעשיו  של אימבר מתאר  בר און  את  המציאות  הבלתי  נורמלית  לא  רק  של  אימבר , אלא  של  התנועה  הציונית  והעם  היהודי  כולו.

גם  תיאור  היחסים  המורכבים  בין אוליפנט  ואימבר  מצביע  על  חוסר  הנורמליות  המאפיינת  את  התנועה  הציונית .  אוליפנט  הוא  איש עסקים   עשיר הנמצא  במעמד  שונה  לחלוטין  ממעמדו של אימבר  . את  הקשר שנוצר  בין  השניים  קשה  מאד  להסביר . בדיוק כפי שקשה   להסביר איך  העם

היהודי , שבמשך  2000  שנה  חי  כעם  ללא  ארץ  בקרב    עמים  אחרים , קם  פתאום  לתחייה 

והחל  לחזור  אל  מולדתו  ההיסטורית. 

  השיח ב "הכל אנשים " נשמע רענן , לעומת   השיח והטון  הממלכתי   והפורמלי   "בעמוד האש " . זהו  שיח ידידותי , להבדיל   מהשיח הבקורתי  " בתקומה " .  שיח כזה נוצר על ידי שימוש בשפה גבוהה  השוזרת  ביטויים  משפה יומיומית .  השפה  ברורה , חברית , שוויונית . שפה "שמתכתבת"  עם  הצופים  ומשלבת  ציטוטים עכשוויים .

להלן  דוגמאות אחדות  :  " אימבר  סוגר את  הבסטה,   לובש חליפה יצוגית  והולך לפגוש  את סר לורנס  אוליפנט." ( ברקע  חצוצרות לקראת הפגישה )  , או  "אימבר לא תמיד היה בסטונר , בילדותו היה ילד מחונן ..." אימבר אומר לאוליפנט : " העם היהודי לא צריך טובות  .."  " הלכתי אחרי קסמה של אשת אוליפנט .." ." אליס  ( אשתו של  אוליפנט ) , לורנס , ונפתלי   - החבר'ה - מתישבים במושבה

הגרמנית . אימבר  כמומחה לשפות , מרגיש כמו דג במים .."  " תגידו מה שתגידו- שובבה רחל .." איפה האנרגיה של היום  ? " .

לצד  דמותו של בר און   והשיח הרענן שהוא  מקיים   עמנו  כמתווך  שזורות  מערכות סימנים   רבות . כך , למשל , הצילום "בהכל אנשים " משוחרר וספונטני , ויוצר מפגש בלתי אמצעי עם אירועים חשובים . לתוכנית  קצב מהיר , ולעיתים  קשה לעקוב אחר המעברים . קצב המוסיקה מהיר מגוון , מקצבים עכשווים , פעמוני כנסיה , אפקטים של תופים

 ועוד ..  ברקע קולו של בר און  מתנגן שיר , פרשן ,. חזרה לשדה ההתרחשות .

. החיתוכים  והמעברים בין סרטון מעולם הקולנוע , מעבר לשקופית  מומחה , מעבר אינטרטקסטואלי  ושוב חזרה לבר און בשדה ההתרחשות  כל אלה  מתרחשים במהירות . תנועת המצלמה נעה בין בר און

למרואיין , למומחה , לשדה , בקצב דינמי ומהיר . והכל תוך שילובם של אפקטים  שונים בין  מעבר למעבר כמו : אפקט שלג , גלגול  שקופית  ועוד..

מגוון הצבעים ; מעבר מהיר בין תמונות  וסרטי ארכיון בשחור לבן , לבין  מקומות ססגוניים כמו שווקים ,  מגרשי כדורגל  . בר און אף פונה לצופים ומשתף אותנו במלאכת  ההפקה .  בתאור  חייו של אימבר בשוק התורכי בקושטא  הוא  אומר , למשל , " מנסה  להכניס אתכם  לאווירה , אך  בשל  מגבלות ההפקה  אנו כאן בשוק התורכי  בחיפה.... . "

הסיום  ב "הכל אנשים "     מציג  את  סופו  של  סיפור המסגרת  כמו בכל  סרט עשוי היטב .

סיפור המסגרת מתחיל בהתלבטות  של מודי בראון  וכך הוא גם  מסתיים . כך מסיים  בר און את הפרק  על חנה סנש :" עד כמה היתה הונגרית  עד כמה היתה לוחמת חופש...."

דוגמא נוספת   אפשר  לראות  בסצינת הסיום בפרק   שעוסק  באימבר,  פרק זה  מסתיים  כפי  שהחל   בשירת "התקווה"  .  תחילתה של סצינת הסיום   מתוארת בראשון  לציון.

שם ,  מציין בר און ,"התקווה"  הפכה להימנון הרשמי  .  אימבר  זכה לשמוע את שירת "התקווה",  למרות שגם בערב זה נאלץ  למצוא נחמה בשתייה . 

אבל כאן  ,  מציין  בר  און , החל  שירו של  אימבר  לפסוע  אל הנצח . ברקע  שירת "התקווה" ,

 הפעם לא על רקע איצטדיון בלומפילד  ההומה והרועש, אלא על רקע  תמונות    מעפילים , "יד ושם" , טקס  פתיחת  חגיגות  יום  העצמאות  בהר הרצל,  המצלמה מתמקדת בנתניהו ,  ראש  הממשלה  בתקופת  הפקת  התכנית , באשתו  ובנשיא  המדינה . 

על רקע זה ממשיך  בר און  ושואל  את האנתרופולוג דני רבינוביץ : "באיזה תנאים התקווה היהודית יכולה להימשך ? והחוקר  משיב : "כדי שהעם היהודי  ימשיך  להתקיים  , צריך להתקיים סבל , הסבל הוא המוטיב  המרכזי". הציונות , אומר  רבינוביץ , תופסת את תפקידה  בתולדות  העם היהודי,   יש סבל אך יש תקווה . כך  מתוארים חייו של אימבר . בר און שואל את רבינוביץ : יכול להיות   שכאשר  הסבל יגמר נחליף את ההימנון ?  ורבינוביץ משיב   לו : " לסבל   אנו דואגים  לא רע ".  כך  מעביר  בר און  לנו  הצופים  את  המסר  העיקרי  בפרק  זה . 

סצינת הסיום  מתרחשת בכמה שלבים :  בשלב  הראשון  משלים  בר און  את  התאור הטרגי של חיי מחבר "התקווה"  בתקופה  שעברה  מאז  הסתיים  "המעקב"  הצמוד , שניהלנו  אחריו  אנו  הצופים  בעזרתו  של  בר  און  .

בר און  פותח ואומר  : "חמש שנים בילה אימבר בארץ :  כתב  ספר שירים אחד ,  ישתה , יכתוב , יתחתן , יתגרש , יסע לאנגליה  משם לאמריקה  יתפרנס מכתיבה לעיתונות  ( זמן עתיד ) . אימבר עוזב את הארץ מתגורר בניו- יורק  , וכאדם מוזנח ,  כמעט  "הומלס"    יגיע לכנס  ( ברקע שירת "התקווה" )  ציוני  במנהטן . אימבר מבקש  מהשומר להיכנס ,  אך זה מסרב , אימבר מתקוטט עם השומר ואומר

לו : " אבל כאן שרים 1000 איש  את ההימנון שאני כתבתי ".  הוא עומד בשער  מתחנן   מוכה וחבול . בסיום  האסיפה  יעמוד אימבר  בשלג וישיר איתם . בר און  מצטט  את דברי  ידידו הטוב  של אימבר,

 פרומסון :" אימבר היה מטאור  אובד דרך בשמי הספרות  , אובד דרך , אך אם לא היה  אימבר , איזה   אדם גדול היה  יכול להיות..."

בהמשכה  של  סצינה  זו  עומד  בר און על המרפסת בדלית אל-כרמל . בבית  הזה , מציין , בילה אימבר עם אוליפנט  ואשתו. אבל  כיום  משמש   הבית  כ"יד לבנים" לחללי  העדה  הדרוזית   וביום הזכרון שרים  כאן הדרוזים את שירת "התקווה"  של  אותו  אימבר  עצמו.

בר און  מזמין אותנו לסגור  מעגל  נוסף  בסיפורו  של  אימבר  : בשלב זה   בסצינת הסיום מקשר אותנו  בר און עם  הרצל . 

בר און סוגר מעגל  ומציין , כי  אימבר היה מיסטיקן  ואוליפנט ביקש ממנו לשנות את שמו  כדי  ליצור  מעין "לידה מחדש". כאשר  בחר  אימבר  את  שמו  החדש  הוא  בחר  את  השם  הרצל  וטען כי  כך  קראה  לו  אימו  בילדותו.

ב 1896  עלה  על  הבמה  ההיסטורית הרצל אחר ובידו תוכנית הצ'רטר .

מכתבו של  אימבר הגיע באותם ימים לקושטא  , אותה קושטא  ממנה יצא  אימבר  והגיע לארץ .

המעגל  האחרון  ייסגר  כשהתנועה הציונית תקנה כ- 1000 עותקים  מספרו של אימבר "ברקאי"

אולם  אימבר  התלונן  בפני  הרצל  שהצ'ק   עדיין  לא  הגיע......

סיום  הסצינה  והפרק    הוא  על  רקע  שירו של יגאל בשן  : " נפתלי הרץ אימבר,    היפי עברי ראשון  השלגר של הרדיו כשהולכים  לישון . .."

לסכום חלק זה , ניתן להגדיר את  התוכנית  " הכל אנשים "    כתוכנית בעלת נרטיב אנושי פעיל  .

זלצר ובר און   מספרים את הספור כהוויתו  , אך אינם  מתעלמים משאלות קשות או מקונפליקטים

שהתעוררו  במהלך  הסיפור. הם אינם מעונינים ליצור גירסה מתחסדת , ובעזרת הטכניקה הסיפורית הם מצליחים  לגעת  בבעיות  ובדילמות   שהעלו  הדמויות  המוצגות  בסדרה  .

התוכנית  "הכל אנשים"   מייצגת  גישה של  היסטוריה אנושית . מודי בר און  וענת זלצר   מביאים את סיפור  התפתחותה  של הדמות , התנהגותה וההיבטים האנושיים  שבה  בתוך רצף  של  אירועים,

תאריכים היסטוריים ,שמות , מקומות  ותהליכים.

השילוב  של  כל אלה  הופך לפסיפס של פרטים , שמשפיעים  על חייו של הגיבור .

השלד הסיפורי  ב"הכל אנשים"   יכול לשאת עליו מגוון של זוויות ראייה , פרשנויות , אסוציאציות ואפילו סטיות מהנושא   המרכזי. 

היוצרים ניסו להראות כיצד  תבנית זו יכולה להכיל גודש  של אינפורמציה , שנעה  כל  הזמן  בין העבר להווה , בין המיתוס לשברו , בין קטעי ארכיון לציטטות  קולנועיות  , בין  אמירה של מומחה  , לתמיהה של מגיש . 

 בתקווה  זו  מסיים בר און את מאמרו  בכתב העת "זמנים" : " שכל כמה דקות יהיה לנו הווה ".

"  אלא  שכל החוויה  המזופזפת  הזו מונחת בסופו של דבר , על דבר פשוט  מאד ומיושן למדי - אותו חיבור אישי , רגשי , של המספר – המגיש הטלווזיוני או הכיתתי- עם הסיפור , עם החומר, אותה אהבה , שלא לומר תשוקה להיסטוריה , שחייבת לבצבץ מתחת לכל זה – זה יעבוד גם באמצעים פשוטים בהרבה."

5.0    מקומה  של  תוכנית  הטלווזיה  " הכל אנשים " בתוכנית הלימודים בהיסטוריה – השפעה על מציאות חברתית

בעבר נועדה  הוראת  ההיסטוריה  לחזק  את  תחושת  השייכות   של  הפרטים  לכלל  ואת ההזדהות עם  העם והאומה . מלאכה זו  נעשתה  בדרך  הצגתו  של  נראטיב  היסטורי  ברור.    

אולם  בשנים האחרונות החלה  הדיסציפלינה  ההיסטורית  לשלב מרחבי  למידה משמעותיים  ללומד הצעיר,   דבר שבא לידי ביטוי גם  בספרי הלימוד  החדישים  שיצאו  לאור  בשנים  האחרונות. 

ספרי לימוד  אלו  החלו לבחון    גם  קולות  סותרים  בחברה הישראלית  ולהתמודד אתם , דבר המעיד   על רצון   להציג  מבט  מורכב  יותר עבור  הלומד.  

התפתחות זו  מחייבת   גם שילובם של אמצעי תקשורת  - לתיעוד  חזותי  היסטורי , אשר  רלוונטים  לתפיסת המציאות  של הלומד . 

סדרת הטלווזיה  של  היוצרים   ענת זלצר ומודי בר און   " הכל אנשים" (של  הטלווזיה החנוכית ) איננה

כלולה היום באופן רשמי בתוכנית הלימודים . תוכנית זו  מייצגת מתודת עבודה  שבעזרתה ובאמצעותה אפשר  לקרב   את  הלומד   לדיסציפלינה זו , דווקא משום  שאינה מתיימרת  "ללמד  היסטוריה" ,  אלא

לדברי  נווה ( 2000  ) , יצירה זו קולעת  למשמעות המילולית של המושג " היסטוריה " : " הבחירה לפתוח   בהרצל , דווקא  כאשר  הוא  מועד ונוקע את רגלו ברדתו מסיפון האניה  לרציף  ביפו , היא בחירה מודעת , שנועדה  לחבר את הצופה  הצעיר  לפן האישי שמאחורי  האירועים ההיסטוריים." 

 ניתן  אף להוסיף ולומר , כי    בחירה זו באה "לקרוץ"  לנו - הצופים   ולרמוז  על  "הנקע"   כמטאפורה  שמלווה אותנו מאז  ועד  היום ,  וכפי  שציינו  בר און  וזלצר ( 2000  )  בהציגם את   הקונספציה  שעומדת מאוחרי תוכניתם : " הרגעים שבהם ההיסטוריה  הפכה  מתהליך פוליטי ואידיאולגי  שעובר על עמים , מדינות וחברות – מסות גדולות וחסרות פנים –לתהליך  אישי, למשהו שמישהו חווה על בשרו באופן אינטימי ". 

זלצר ובר און  מגישים תבנית סיפורית   שנדרשת מעצם הבחירה  בז'אנר של דרמה טלווזיונית . רעיון התוכנית בא  לתווך בין האיש שעליו מספרים לבין  הצופים   שהם  הנמענים  לסיפור  זה .

מקומו של בר און   כמגיש  באה לתווך  בין הצופה  לחומרים ההיסטוריים .

למעשה , בר און  וזלצר  בחרו  לא לשפוט  מתוך  הבנה עמוקה כי  אין אמת אחת  ואין היסטוריה  אחת , הכל  אנשים  והכל  פרשנות .

לדעת נווה , דווקא  ההדגשה  הסיפורית  מאפשרת לצופה ללמוד , להבין ולדעת . לדבריו , ההיסטוריה  היא  קודם כל סיפור (  יוגב  & נווה  , 2004 )  . נקודת המוצא   של היוצרים בסדרה  היתה   שאינם באים  כמחזקי הידע  שחסר  לצופה  .

ענת זלצר ,   כמורה להיסטוריה בעברה , זכרה מלימודיה רק את הסיפורים . כמורה ניסתה ליישם מתודה סיפורית זו , אלא שהיה ברור לה שעליה לרגש  , להקסים  ולהטריד את תלמידיה  בסיפורים  הקרובים להוויה שלהם . כל סיפור , לדעת  בר און וזלצר (2000 ),  קיבל עיבוד  סאטירי , או פארודי , או  הסטורי חדש , שהוכיח שהמציאות עלתה על הפארודיה . גם למספר\ מורה   ( שחקן )   שרואה בהווה את הסיפור בפרספקטיבה עכשוית  חיבור ריגשי שלו ,  או עמדה ריגשית ,  שהם  תנאי יסודי להצלחת הסיפור . מודי   בר און כשחקן , וכמוהו גם  המורה בכיתה , אינו מספר רק את הספור היפה והטוב , וגם אינו  עוסק  רק    בשבירת המיתוס שקיים סביב הדמות  . מודי בר און כשחקן  יספר את שניהם . הוא ידגיש את  המורכבות  והרב משמעויות שבסיפור.

מטרתו של  בר  און  היא  דווקא להיכנס  לכל ההקשרים הבעיתיים בסיפור , וזאת על-מנת ליצור  סיפור

אנושי , טוב  ומרתק  ככל  האפשר .

לצורך  כך,  כל מגוון  זויות ההסתכלות על הדמות  יופיעו  בסיפור  , ובמילים  אחרות , אם  יסופר סיפור טוב  תיווצר  דרמה . הרי המדיה  לה  חשופים  התלמידים באופן  יומיומי  היא הטלווזיה ,  שמלאה   בדרמות  החל  מטלנובלות  ועד מצב פוליטי או חברתי שמוצג  על  ידיה  כדרמה .  כך, למשל,  נבנה הסיפור על הרצל   בפרק  שפתח את הסדרה  לרגל מאה שנה  לציונות . 

נשאלה השאלה : כיצד להפוך את הרצל המיתוס , החזון  המהלך , למציאות עכשוית?  או   כפי שהיטיב  לבטא זאת בר און :  " הרצל הוא בלתי אישי בעליל ... וכך תוך כדי תחקיר גילו את רגלו שנקעה   כאשר הגיע לביקורו  הראשון  (והאחרון...) בארץ . 

והרי מי מאיתנו לא נקע רגל ? וכך  יוצרים  הכותבים  חיבור  מיידי  על  רקע  אנושי  עם  דמותו  של  הרצל.  עוד  דוגמא  היא  חומו  של  בן גוריון ,  שהיה  עולה  לפני כל הכרעה חשובה ...חשיפתו  של   החיבור בין  הפרטי - האישי  והסיפור ההיסטורי  מעמידה את השחקן ו/או המורה כמתווך  במשולש  : דמות , הסטוריה  , תלמיד ( צופה )   כאשר המספר\ מורה  עומד בחזית הסיפור (כמתווך ) .

בר און  וזלצר  סופרים כמה דקות בכל פרק  מוקדשות לזמן הווה , בדיוק   כמו שבסדרה קומית  בודקים היוצרים כמה זמן צוחקים , כך המורה בכיתה בתכננו שעור  .  למשל , במקרה של יצחק שדה בפלמ"ח מתבקש לקשור את מעגלי המדורות  בפלמ"ח עם מעגלי הטוק שואו  של  דן שילון ..., או  להתבונן על  רחל  כעל מתבגרת  שמרדה בהוריה , כמו התלמידות  בכיתה .

התוכנית " הכל אנשים " מייצגת , למעשה ,  תפיסה היסטורית  פוסטמודרניסטית  , שלא באה לבדוק  את התופעות  ההיסטוריות עצמן . בבסיס  תפיסה זו   אין טעם לשאול מה התרחש באמת? ( כי הרי  ממילא  אין  אמת אחת)  בר און וזלצר  יגיעו למקומות הטעונים  ביותר  של סיפור  מאבקו  של  לח"י  בבריטים  לא מתוך  גישה  שיפוטית ,  אלא קודם  כל  מנקודת  מוצא  של  סקרנות  : למה  נמצא  גיבור הסיפור  שלנו במצוקה  אישית ?  למה רודפים אחריו ?

 התפיסה ההיסטורית המיוצגת  ב "הכל אנשים"  באה להביע רצון לפגוש ולהבין דמויות הסטוריות  המדברות עם  החוקר – לומד  - צופה  . בר און   כמגיש  שמדובב   ומנהל  דיאלוג עם הדמות  מייצג אותנו   החוקרים , הלומדים , הצופים  .  בר און  כאילו "בולש "  והולך בעקבותיה  של  הדמות   על כל פרטיה  , המקומות  בהן   ישבה , ארון בגדיה , אהבותיה , אכזבותיה ...

תפיסה זו  מנסה לקרב בין  הווה   לעבר  וכאילו באה לחפש  מה משותף  להם  ולי האדם – הצופה . בעצם ההכרה  בקיומן  של  דמויות   המביאות את הנרטיב  שלהן מן העבר  ( למידה   בפני עצמה )  , השאלה  המרכזית  איננה  עוד  "מה באמת קרה  מבחינה עובדתית?" , אלא  עולה מסר של אמת אנושית  וסובייקטיבית  יותר.

אפשר  לומר,  שהגישה  אותה מציגים   זלצר ובר און  בסדרה  זו  היא גישה הומניסטית .

אנחנו הלומדים – הצופים  מקבלים את הדמות כפי שהיא  על  כל  מעלותיה וחסרונותיה .

או על-פי הגדרתם של נווה ויוגב (  2004  ), הוראת ההיסטוריה  כמבקשת  לקיים דיאלוג מפוייס  בין נראטיבים . ב"הכל אנשים "  מתקיים דיאלוג  מפוייס עם הנרטיב  ההיסטורי.

הסיפורים  המוצגים ב"הכל אנשים "  הם נרטיבים אישיים .  בכל פרק מופיעה  דמות  מן העבר  בתולדות המפעל  הציוני , כל דמות כזו  הינה  בעלת משמעות לנסיון  האנושי  המקומי  ובכלל...

"הכל אנשים "  היא  תוכנית שמטרתה  לתאר לנו מה אירע לאמיתו של דבר , ולעיתים אף לרמוז לנו  על המצב  בהווה  דרך התובנה האנושית המשתקפת בדמות המוצגת .  בר און מייצג   מגיש  והיסטוריון פוסטמודרני .

גאדאמר ( לוי,ז. 1986 )  טען , כי  כל הבנה  היסטורית היא תמיד פעולה בתוך העולם !

 זלצר ובר און  נותנים לנו להרגיש  שאיננו צופים במשהו , אלא  משתתפים בו . הסיפור האנושי הוא תמיד פנימי, כמו  סיפורה  של  רחל  המשוררת... גם המציאות   בה  נמצאת  רחל היא  מציאות דינמית . אנחנו   צופים  בה  תוך התכוונות להבין מצבים דומים  ולהגיע להכללות .

הדיאלוג  הזה  עם הדמות היא  מתודת למידה .  דרך מרקם הדמויות המופיעות ב"הכל אנשים"  אנו לומדים על  החיים  . לומדים על קווי דמיון ,  על  חוויות דומות  ובעיות דומות , שאותן  חווה  כל  אחד  מאיתנו . כל אלה מוכרים לנו . נווה  ויוגב  מגדירים אותם כ"אזורי דמיון  משותפים" .

בר און  יוצר אצלנו , הצופים ,  את אזור הדמיון המשותף . הוא  מקרב את הבעיה  או  הסיטואציה  באמצעות שפה  עכשוית מקומית  כמו למשל :  " זה כמו בכדורגל .."  על-פי הגדרתו של גארדמר  ( שם

זאב), זהו תהליך של מיזוג אופקים . נושאים  דומים שאינם תלויי זמן , מקום  ותרבות . זהו גם  המסר העיקרי  שמנסה להעביר לנו התוכנית "הכל אנשים" ללא תלות בזמן , במקום   ובתרבות.

לסכום , ניתן להגדיר את התוכנית  "הכל  אנשים " כתוכנית המבטאת  ע"פ הגדרתם של יוגב  ונווה : הומניזם בפעולה של ממש . כלומר , הם מייצגים גישה פלורליסטית  בחקר ההיסטוריה  ובהוראתה  תוך קריצה הומניסטית . הצופה – התלמיד  נחשף לריבוי דמויות  בתולדות המפעל  הציוני  , ולנראטיב

שלהן ,  תוך חשיפת החולשות והקונפליקטים שלהן. כך מתאפשר  לנו , הצופים , להזדהות , להבין , ליצור  ולהגיע להכללה.

6. סכום

הגישה הדיאלקטית  של הפילוסופיה  מדגישה את מורכבות תופעות העולם ,ומעודדת  תפיסה הבנייתית לידע כשבמרכזה ההוראה הדיאלוגית. הוראה דיאלוגית  בתחום הוראת ההסטוריה , הינה ביטוי לתמורות העוברות על החברה הנמצאת בתהליך של פיוס.  יתרה מזו ניתן לומר כי נחיצותה של ההוראה הדיאלוגית גם כעמדה נחוצה בחיים העכשויים . התפיסה הדיאלוגית מעצם טבעה  מקבלת את המציאות האנושית כהוויה מורכבת , משתנה ואנושית . התפיסה הדיאלוגית מדברת בקולות רבים ואף סותרים .

בליבת התפיסה הדיאלוגית  אין רק פלוראליות, אלא  בעיקר  תביעה לנקיטת עמדה ולבחירה מתוך שיקול דעת לפעול ולהשתתף בתהליך הלמידה .

ההוראה הדיאלוגית אם כן , תעודד תהליכי למידה ביקורתיים  ורפלקטייבים כחלק מטיפוח  לומד בעל זהות אוטונומית .

התנהגות דיאלוגית  מורכבת מפעילות בין אישית  בין היחיד לסביבתו , ותוך אישית בין היחיד למידע  אותו הוא מעבד .ידע  על-פי תפיסה זו אינו דבר מוגמר  אלא נוצר  תוך דיאלוג  בין המורה , התלמיד וההקשר .

הבנה על –פי  תאורית הזיקות של גאדאמר  מחדדת את  התובנות שנגזרות מהוראה  קונסטרוקטיבסטית שאומרת כי הבנה חייבת להיות משהו ישומיי ופעיל .  מיזוג אופקים על-פי גאדאמר  מחדד  באופן מטאפורי  את ההבנה שדיאלוג  מפגיש בין המפרש והמתפרש .    טענה המחזקת את  הידיעה כי , 

 ידע נוצר תוך דיאלוג בין  העבר  , ההווה  והלומד .

 קיומו של דיאלוג  בשיח הלימודי  יקדם  קבוצה בהיבט החברתי מחד , וגם יקרב ידע זר  ללומד מתוך ערכים ויסודות הקרובים לעולמו מאידך  ובכך  בעצם  יצור  מיזוג  אופקים. פיתוח כישורי לומד  יפתחו את יכול האינטראקציה של הלומד  גם עם קבוצות ממגזרים שונים  , ואף יפתחו  את יכולתו של היחיד להתמודד עם מורכבות ויכולת לבחור מתוך מגוון ,  החלפת דעות , חשיפה לריבוי קולות כל אלו  הנם כישורים חיונים במציאות העכשווית .

הוראה דיאלוגית משמעה , התקרבות מירבית למציאות חייהם של הלומדים ולצרכיהם המגוונים , תוך הפעלת יכולותיהם ההכרתיות , עולמו הרגשי ויצר הדמיון שלהם בבואם ללמוד על   העבר בזמן הווה .

הוראה דיאלוגית בלימודי ההסטוריה , תיצור  סביבה שתאפשר שיח של זיקות אנושיות . אימוץ עמדה דאלוגית נחוצה ללומד בהוויה הישראלית . חינוך דיאלוגי יטפח לומד סובלני , הומניסטי ודמוקרטי .  ההוראה הדיאלוגית  לא תנחיל  דעה או עמדה   אידיאולוגית מסויימת . למידה דיאלוגית בתחום  ההסטוריה תעודד  תודעה מפוייסת לטקסטים מן העבר ולדעות שונות .

 הוראה דיאלוגית הלכה למעשה  מודגמת  בחלק  זה בעבודה   בעזרת  גישתם של יוצרי הסדרה "הכל אנשים ". הסדרה עצמה  מהווה שינוי בז'אנר התיעודי שהיה קיים עד כה בארץ .

"הכל אנשים " משלבת אותנו הצופים במסע  כניסה להווה  מורכב ומאתגר . יוצרי הסדרה  יוצאים מנקודת הנחה שלצופה  הצעיר אין זכרון חי של חברה אידיאולוגית מגוייסת   סביב רעיון  או סביב  קונפליקטים .  "הכל אנשים"  באה לספר לנו סיפור שאינו מושלם ואינו סגור , שהוא רב מימדי ורב פנים.  התוכנית "הכל אנשים" מקשיבה ומשוחחת עם הנרטיב אותו היא מייצגת .  ריבוי  הייצוגים והדמויות  המוצגות  בפרקים השונים   מוגשים  בגישה מפוייסת שמאפשרת לנו , הצופים להכיר בכך שתפיסות מסורתיות נשחקות , שקהילות צומחות   ומשתנות  . נרטיב  הסטורי מפוייס זה הינו  סיפור היסטורי פתוח , מהרהר , משוחרר מזעם והטפות מוסר , מהתנצלויות או הצטדקויות .

ניתן  להגדיר את בר און וזלצר  כיוצרים בעלי  תודעה מפוייסת ,  תודעה זו חיונית מאד לפיתוח תוכניות הלימודים  בדיספלינת ההיסטוריה . הסדרה  מתמודדת  באופן ייחודי  עם המעבר  מתרבות קונפליקט לתרבות של  קבלה  והשלמה . מצד אחד קיימת בשלות למשובחות תרבותית  , ומאידך  יש הדגשה על מקוריות , יצירתיות , עצמאית פורה  ונחישות למצוא את הקישור האותנטי והאוטונומי .  מודי בר און  מתפקד  בסדרה  כדמות מרכזית  המנהלת  דיאלוג  עם  האישיות ההיסטורית ,  בדרך  זו  הוא  מנהל  דיאלוג  גם  איתנו ,  הצופים . 

 ברוח דבריהם של יוגב ונווה  ( 2000 ),  התוכנית "הכל אנשים" יכולה להוות  יסוד  מארגן  כחלק  מפיתוח  פדגוגי בהוראת  ההיסטוריה  במתווה רלוונטי , ומתוך גישה קונסטרוקטיביסטית .

בחלקה  השני של עבודה זו אנסה  לפתח  מתוך היסוד המארגן  המאתגר הזה   מודל יישומי   , חדשני  שינסה לקרב , להכיר  ולהביא להבנת  תהליכים הסטוריים רחוקים גם  ללומד הצעיר .

בבליוגרפיה- חלק א'

1. אזולאי . א. ( 1997  ) : ללמוד לראות  אומנות , עיונים בחינוך , כרך 2 ,מס' 2 .  ע"מ 72-92 .

 2. ארצי . ב ( 2004 ):  על ידע הוראה ולמידה  בתוך :  אפשרויות – הידברות  בלמידה ובהוראה .

    מ. החינוך והתרבות .המנהל הפדגוגי . ירושלים ע"מ 25-27

 3.  אבן שושן .א, ( 1966 ) :מילון חדש -  ערך דיאלוג  ע"מ 227 .

     אינצקפדיה ערך : דיאלוג

 4. בר און ,  מ. זלצר , ע. ( 2000 ): שכל כמה דקות יהיה  לנו הווה . זמנים , גליון מס'  72   . עורכת : נעמה שפי ,   עורך אורח: נווה איל , אונ'  ת"א . הוצ' זמורה –ביתן .  ע"מ 58-64 .

  5. ברוקס ז'קלין  ומרטין .  ( 1977 ) : לקראת  הוראה קונסטרוקטיביסטית . מ. החינוך ומכון  

      ברנקו וויס . ירושלים . ע"מ 25-27

  6. גוטפלד ,ט. ( 1994 ) : על פרשנות בהדרכת מורים . משרד החינוך והתרבות –לשכת הדרכה .  

      גליון 2  . ספטמבר . 1994 .

   7. גור , ש. ( 1978 ) :  פיתוח ויישום תוכניות לימודים.  יחי' 8 אונ' פתוחה .רמת אביב .

   8. ונר ,  ג .( 1998 ) : רפלקסיה  בהוראה  ולמידה, בתוך על רפלקציה – התבוננות חוזרת  לימוד    

       החשיבה   גליון מס. 15 . הוצ' מכון   ברנקו וויס,  ירושלים.  ע"מ 80-83 .

   9. לוי .ז. ( 1968 ) : הרמנויטיקה . הוצ' פועלים .  ע"מ    116-134.

   10. נווה  ,א . (2000 ) : של  מי הסיפור הזה . עורכת : נעמה שפי ,   עורך אורח: נווה איל ,                 אונ'   ת"א . הוצ' זמורה –ביתן . 

  11. נווה. א. ,יוגב . א. (2002 ) : היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול . הוצ' בבל . ת"א .

        ע"מ 243-330   .

12 . נווה , א. יוגב , א. ( 2004  ) ההיסטוריה כצורך,כפשר, כמפגש אנושי . החינוך וסביבתו מס.כו'

13.  עזר . ח. ( 1993 ) :   דיאלוג מפרה בהנחיה  רפלקטיבית –מהותו של הדיאלוג ההדרכתי  .

       הוצ'   משרד החינוך והתרבות . ירושלים . ע"מ 305 .

14. עשת,י',המר,ר'(2006).עקרונות בעיצוב ובניתוח של סביבות למידה ממוחשבות.

       רעננה:האוניברסיטה הפתוחה

15. פינגולד. ת. פפוש , ר. בימוי.( 1998 ) : " הכל אנשים " . עורכת ומפיקה : ענת  זלצר .

      תסריט   והגשה : מודי בר  און  .קלטות : הרצל ,  רחל המשוררת , חנה סנש , הרצל , נפתלי הרץ  

      אימבר , הרב קוק .  ברכה צפירה  , אברהם  ("יאיר")   שטרן  . הטלוויזיה  החינוכית. ת"א .                                               

16 .פרירה .פ. ( 1981 ) : פדגוגיה של מדוכאים , ע"מ 79-83 . הוצ' מפרש . ירושלים .

17. קאופמן . ג.  (1997 ) :  דיאלוג בין עמיתים , הד לחינוך ,גליון מרץ 1997 .  הסתדרות המורים .  18. קייסמונט  . פ' :  (1988).    ללמוד מן המטופל, דביר, תל-אביב.

19. רוזנטל . א. (2001 );אומנות ותיעוד חזותי – יצירת סרטי תעודה לטלוויזיה .הוצ' אונ' פתוחה .

20 . רון צ. ( 1993 ) :  לקראת הוראה דיאלוגית- גישה חלופית להיערכות המורה  לשעור  .הוצ'  כרמל  . ירושלים

21. שרן .ש שחר .ח . לוין .ת  : ( 1998 ) בית- הספר החדשני - ארגון והוראה . הוצ'  רמות אונ' ת"א  . ע"מ 149-177 .   ע"מ 13-50 .

   22.  Balbora&Marshall: (1994  ) Dialogical Pedagov in Teacher : toward an

       Education for Democracv  -in Journal of Teacher Education .

    23. Bakhtin, M. (1986):  The Problem of Speech Genres. In: M. Bakhtin: Speech

           Genres and Other Late Essays. (pp. 60-103). Austin: University of Texas   

            Press.

   24. Bernstein, B.(1996) : Pedagogy, symbolic Control and Identity: Theory,

             Research, Critique London.

    25.   Dewey, (1938): Logic: The  ory of  inquiry, Holt & Co. New

                York.

26.   M.A.K. Halliday (1994): An Introduction to Functional Grammar (Appendix 2: “    note on the grammar of little texts”), London, Edward Arnold (2nd ed.)

27.   Vygotsky L.S. (1962): The Development of Scientific Concepts in

        Childhood. In: L.S. Vygotsky (Ed.), Thought and Language, Cambridge.

        Mass: MIT Press. Mind  in society  .1978.

28.   Perkins.D (1999) :The  many Faces of the constructivism : in Education

      leadership , Vol 57 .no. 3 pp.6-11 

29.   Philip' D.C: (1995) : The good 'the bad and the ugly: the many  faces of

       constructivism, Education researcher ,7 :24.pp.5-12

       30. Schon donaid (1988) : Coaching Reflective: in tha Replection in Teacher

             E ducation  

---

[1] פדגוגיה ביקורתית – אותה מייצג פרירה  ( 1981 ) פדגוגיה זו אינה מסתפקת בחינוך למחשבה חקרנית , אלא  מבקשת  לבצע מהפכה  ביחסי  כחות הידע ע"י הבניית תפקידו של ביה"ס כבלם מערכות שליטה ודיכוי פוליטי . גישה זו היא גישה רדיקאלית  יותר  מהגישה הקנסטרוקטיבסטית , שכן הגישה הקונסטרוקטיבסטית מתמקדת  בשינויים הנדרשים בדרכי ההוראה מבלי להיכנס לרבדים הפולטיים .

[2] אינטרטקסטואלי - מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית :אינטרטקסטואליות פירושה בעברית "בין טקסטואליות". כיום ישנן לפחות שתי משמעויות עיקריות למונח זה בתורת הספרות, שהמשותף להן היא הטענה כי אינטרטקסטאוליות פירושה רמיזה ממערכת סימנים אחת למערכת סימנים אחרת. השוני הוא בטיב מערכת הסימנים הנרמזת.

[2] מימד חברתי בלמידה מכונה לעיתים למידה שיתופית או למידה תוך שיתוף פעולה .