פרק
7 : מתכנון לימודים קווי למרחב למידה מדוע
וכיצד ?\ תמר לוין
בתוך
: ש' שרן ,ח' שחר , ת' לוין (1998): בתיה"ס החדשני ארגון והוראה. הוצ' רמות
אונ' ת"א
תקציר
: מירב גורן – המורה היוזם . מכללת אורנים
השפעות גומלין בין בית הספר למציאות הלמידה
בביה"ס נשענת על מושג קבוע של מידע, מאופיינת בהעברה או בהקניית עובדות כאמת
חד-פעמית, מנותקת מהקשר או מנקודת המבט
ומעניקה אשליה של טיפוח למידה אישית.
אפיון זה הוא ראיה לכך, שהלמידה בבית
הספר רחוקה מתהליכי למידה אותנטיים המתרחשים בחיי- היום-יום ובעבודתם של מומחים.
למידה אוטנטית כרוכה בהסבר סיבתי, בפעולה הקשרית, בפתרון זמני אך לא חד-משמעי
ובהידברות חברתית כדי להגיע להבנה.
חוסר היעילות של המודל הקווי בחשיבה הקוריקולרית.
המודל הליניארי - הקווי הוא השליט
בחשיבה הקוריקולרית. הוא מייצג יחס קבוע בין
משתנה אחד למשתנה שני ולעתים בין תשומות
לתפוקות. זהו מערך יחסים קל להמשגה,
דוגמת: יותר מאמץ = יותר הישגים. יותר
זמן למידה למקצוע יותר הצלחה. הדגם הקווי
נתפס בדרך כלל כמשקף יציבות של מערכת
יחסים, מסמל יעילות ובמידה רבה גם מיידיות
של תוצרים. אך מול החשיבה הקווית עומדת
המציאות, והיא כמסתבר, אינה כה פשוטה. לפי
כך כלל לא מפתיע שהמודל הקווי אינו
מייצג את מה שמתרחש באמת בעולם התופעות של
המציאות לתחומיה, לא בבריאות, לא במשפט
ולא בחינוך.
גומר )1994) מדגים זאת בציינו כי שמונה
אספירינים לא ידכאו כאב ראש בעוצמה של פי שמונה מאספרין אחד. דוגמא נוספת מתחום
הרפואה היא שתרופה משככת כאבים אינה מחסנת את האדם בפני כאבים, אפילו אם יבלע הרכה
כמוסות בטרם כאב.
האם יותר תשומות גוררות בהכרח יותר תפוקות?
מתברר שיותר תשומות אינן גוררות בהכרח יותר
תפוקות. נהפוך הוא, לעתים תשומה מועטה מפיקה תוצר גדול. לדוגמה: מילת עידוד, סימן
להזדהות או ביטוי לאמון ביכולת של אדם, עשויה להוביל להגברת מאמציו, למעורבות
גדולה יותר במשימה ולהצלחה.
גישת המורכבות, בניגוד לגישה
הקווית-החלקיקית, מעוגנת בעקרונות של תפיסה מערכתית.
לפי תפיסה זו, מערכת מוגדרת
כ"שלמות מורכבת", כשבין רכיביה השונים מתקיימים קשרים
הדדיים ודינאמיים. פירוש הדבר, שאין
משמעות לכל רכיב בנפרד, ללא זיקתו לרכיבים
האחרים ושינוי באחד הרכיבים, משפיע על
המערכת כולה. זוהי תפיסה של שלמות עם
אפיונים שאינם באים לידי ביטוי, אם
מטפלים בחולים באופן נפרד.
גישת המורכבות שמה את הדגש העיקרי על בחינה של
קשרים בין מערכות ועוסקת בעיקר
בלימוד התהליכים לפיהם תת-מערכות יוצרות
מערכות גדולות ומורכבות יותר.
עלייתה של גישת מורכבות גישת המורכבות
תופסת כיום את מקומה של השקפת העולם המדעית הקווית (קהיין וקהיין 1997) גם
בהתייחסות למדעי האדם והחברה. מציאות החיים, כמו גם האדם, מולידה מערכות המתהוות
ומתארגנות מחדש כל פעם ברמות שונות של מורכבות. רבים מיסודות גישת המורכבות מצויים
בגישה הדיאלקטית של הפילוסופיה, לפיה האדם אינו אובייקט פאסיבי של כוחות חיצוניים,
אלא ישות פעילה ומורכבת היוצרת את סביבתה, משפיעה עליה ומושפעת ממנה.
עפ"י תפיסת המורכבות האדם בונה את הידע שלו
באופן פעיל כתוצאה מאינטראקציה בין
הידע הפנימי הטבוע בו לבין המציאות
הממשית שמחוצה לו. מבני הידע האלה מאפשרים לו
להבין את המציאות, לפרש אותה ולבנות
עליה באופן פעיל את הידע שלו. על פי הגישות
החדשות, לא זו בלבד שהאדם בונה באופן
פעיל את תודעתו, אלא תפיסתו את העולם
החיצוני היא ייחודית לו ולפרשנותו.
המעבר מהתפיסה הקווית לתפיסת המורכבות יצר מהפך
בתפיסת הידע. ידע נתפס כיום כמידע המשובץ בהקשר כלשהו - "מידע בעל נקודת
השקפה" (פוסטמן, 1992).
ידע מוגדר כהקשרי, יחסי ומשתנה וכנוצר על ידי כל
אחד בכל מקום. ידיעה או תהליך
היווצרות המידע הוא תהליך של יצירת
פרשנות .עובדה אינה נתפסת עוד כניטרלית.
הבניית הידע
לעומת מושגי ההתניה והתגובה העומדים בבסיס הגישה
ההתנהגותית, עומד מושג ההבניה
(קונסטרוקטיביזם) בבסיס הגישות ללמידה
ולהתפתחות, שיסודותיהן בגישות התפתחויות-קוגניטיביות. התפיסה ההבנייתית מצדדת בקוריקולום שיאפשר
ללומדים לארגן ידע בדרכים מגוונות, עם שימת לב להתנסויות המחייבות פרשנות אישית
והמצריכות עריכת אינטגרציה של ידע. בהשפעתה הוגברה תשומת הלב למשמעות ההקשרית של
תהליך הלמידה.
במהלך הבניית הידע צריך לסייע לתלמיד
למפות ידע, לקשר בין פרטי מידע מוכרים
וחדשים כדי ללמוד ולהתפתח. למשל , לאתר
מושגי-מפתח או עקרונות בבעיה או בטקסט,
לאתר וללבן ערכים או סוגיות המשתמעות
מניסוי מדעי, טקסט סיפורי או כתבה עיתונית.
בהשפעת הגישות, שמקורן במדע הקוגניטיבי, חלה
התמקדות במבנים הקוגניטיביים שיוצר
הפרט, ולא רק במבנים של התכנים הנלמדים
(דרלינג-המונד וסניידר, 1992).
הקוריקולום הקווי: פשוט ובנוי היטב, מלאכותי ודל, סגור
ומצומצם, נטול הקשר, ולכן -
רחוק מהחיים. לעומת זאת, עפ"י גישת
המערכות וגישת ההבניה - נתפס הקוריקולום כערוץ להתפתחות אישית ותרבותית, כתהליך
המאפשר לתלמידים, מורים ומומחים לבחון את העולם מנקודות מבט שונות (גרין, 1993,
קרוס, 1995).
קוריקולום הנשען על עקרונות תפיסת
המורכבות נתפס, איפוא, לא כמוצר אלא כתהליך
דינמי של יצירה, בו המידע מקושר במיגוון
דרכים, מוכרות וחדשות והוא מעוצב "כאן
ועכשיו" בכל ביה"ס וכיתה, על
פי מהויות וצרכים ייחודיים (לוין ונבו, 1997).
קוריקולום זה מעוגן בהנחת החופש (רוג'רס, 1973),
הניתן למומחים -מורים ותלמידים,
לבחור סוגיות לליבון, לחקר , לפיתוח,
ליישום וליצירה. לא שמירה על מסגרות או אמצעי
בקרה, אלא תוואי המעודד את פריצת גבולות
היכולת והידע של האדם.
הקוריקולום הבנוי על יסודות גישת
המורכבות אינו פשוט ומושלם, הוא עשיר, מורכב
הוא לא מוחלט, להיפך, הוא פתוח, גמיש,
דינמי תלוי-הקשר, תלוי- זמן
ואינטראקטיבי,ומעוגן במציאות. המציאות
עצמה אינה מעוצבת כשלמות חד-משמעית אלא כמערכת דינמית שגבולותיה, כגבולות רכיביה,
משתנים.
המושג מרחב למידה
המושג מרחב-למידה נועד לבטא רב-מימדיות (אורך,
עומק, וזמן), פתיחות, גמישות ודינמיות ביעדים בתהליכים ובשותפים לעיצובו. המורה
והתלמיד נתפסים כחלק ממציאות הכוללת התנסויות, התפתחויות והשתנות, לא רק שלהם, אלא
גם של המומחים, של הידע ושל הדיסציפלינות.
מרחב הלמידה משקף את פני המציאות המורכבת,
הכוללת מבני-דעת תחומיים, שיש ביניהם זיקה
וכן מבנים הקשריים אחרים כמו מושגים, סוגיות וערכים חוצי גבולות בין תחומי דעת הנתפסים
בדרך כלל כמגודרים היטב. כך לדוגמא, קיימים הקשרים בין שפות (אנגלית) ובין מקצועות
מדעי החברה .
מדע הכאוס ומרחב הלמידה
מרחב הלמידה הוא, איפוא, היצוג הרעיוני
של מדע הכאוס בשדה החינוך, כיוון שהוא פורץ
את הגבולות המפרידים בין תחומים שונים,
מבליט את ההקשריות, הדינמיות והמורכבות של
תופעות העולם ותומך בחופש של תלמידים,
מורים ומומחים לבחור ולחקור כל שאלה
המעוררת חשיבה, דמיון ורגש.
ארגון הידע במרחב הלמידה
ארגון הידע בקוריקולום העכשווי נתפס
במשמעות של ידע ארוז במבנה סגור ומוגדר מראש,
המכוון להעברה לתלמיד באופן מובנה
וקווי: מהקל אל הכבד, מהמוחשי אל המופשט, ממה
שנתפס כפשוט למה שנתפס כמורכב או על פי
רצף כרונולוגי של התרחשות התופעות.
ניתן לסכם את הביקורת על ארגון
הפעילויות הלימודיות באמצעות פרפרזה על דברי סייזר
)1984), כ"יותר משמעו פחות".
הדגש על הספק מוביל לשטחיות ולבניית פעילויות
המחייבות התייחסות לתכנים ספציפיים. אין
בהם פיתוח של חשיבה, הן אינן מאתגרות
תלמידים אלא מעייפות אותם בתהליכים של
תרגול וזכירה, ולכן הם חסרי משמעות עבורם
ועבור למידתם. לא רק הפעילויות אינן
מאתגרות, גם הסטנדרטים אינם מהווים אתגר.
התכנון של ארגון הידע עפ"י תפיסת
המורכבות
התכנון המשתמע מתפיסת המורכבות, מוצאו
מארגון פתוח , גמיש ומתפתח, שאינו מתוכנן מראש אלא מתהווה. זה מבנה דינמי של סדר
זמני, היכול להתפתח ולהסתעף לכיוונים חדשים ובלתי צפויים. לפי השקפה זו, כולל
ארגון המידע צמיחה ודינמיות.
אפיון זה אינו מבוסס על מסגרת מוגדרת של תכנים
או עקרונות דיסציפלינריים אלא דווקא
על יסודות המזמנים פריצה של גבולות
החשיבה להקשרים שונים ומגוונים. יסודות אלו
המכונים לעתים יסודות מארגנים, יכולים
להיות מושגי - על, דילמות, בעיות או ערכים
שמקורם אינו דיסציפלינרי.
תפיסה זו של ארגון ידע, הפתוח להשקפות שונות של
התייחסות, עולה בקנה אחד עם תפיסת המושכלות (לנגר, 1989) המדגישה את חשיבות ההתבוננות בסביבה
דרך יותר מעדשה אחת ודרך יצירה של קטגוריות חדשות, שדרכן מידע יכול להבנות.
תכנון קוריקולום כזה דורש פתיחות והעזה מצד
המורים, עם מידה רבה של גמישות ויכולת לנהל דיאלוג מתמשך עם תלמידים ועם מומחים,
משום שלעתים הידע, העמדות והרעיונות שיסייעו למורים בהבניית הקוריקולום, יתגבשו
ויעוצבו תוך כדי תהליך הלמידה בכיתה.
גמישות היא מאפיין מרכזי של קוריקולום
מתהווה ומערכתי. מאפיין אורגני בתהליך הבנוי
על דיאלוג מתמשך בין תלמידים, מורים
ומומחים. הגמישות מתבטאת בבחירה האישית והקבוצתית של סוגיות ותכנים משמעותיים,
בחופש הפעולה להניע את מהלך הלמידה לכיוונים שונים (במשמעות של הקשרים שונים) ובהוקרת החשיבות של
תוצרי למידה מגוונים.
הגמישות אינה מאפיין בולט בקוריקולום
היציב, הקווי. אכן, קשה להגמיש מהלכים
מתוכננים היטב הנקבעים ע"י סמכויות
חיצוניות.
בקוריקולום המערכתי יש חשיבות לעיסוק במשימות
שאינן מעוצבות בשלמות. משימות המותירות בסיס לפרשנות אישית, במגמה לפתוח באמצעותן
ערוצי חשיבה והקשרים שונים בתהליכי למידה של תלמידים ומורים משימות שאינן מספקות
מידע, אלא קוראות לחיפוש מידע, לארגונו ולעיסוק עשיר ועמוק בו. משימות שאינן
מחייבות להוכיח את ה"ידוע", אלא שאלות המאתגרות חשיבה ויצירתיות. סוג זה
של משימות אינו תחום היטב, טמון בו לא רק פוטנציאלי של אפשרויות, אלא גם דינמיות
פנימית, כלומר, האפשרות לעצב את גיוון התוצרים.
מירב גורן –
סטודיו לחדשנות רב-תחומית .
Mail: goren.merav@gmail.com
מתודת עבודה
מוצעת להבניית הידע בתהליך למידה רב מימדי \ מירב גורן
סקירת
הפוטנציאל הלימודי סביב הנושא הנבחר
א.
פיתוח עולם
מושגי סביב נקודת המוצא ללמידה
1.
פעילות חשיפה
באתר (ראה פרוט בהמשך)
2.
מיון ע"פ
קטגוריות
3.
התחברות אישית
4.
מפה קישורית
5.
שיתוף ההורים –כיצד
ההורים מתחברים לנקודת המוצא \ לאתר
6.
השוואה והסקת
מסקנות בין ההתחברות האישית של הלומד לראיון עם ההורים
7.
פיתוח אורייני
וניסוח הקשרים
8.
פיתוח כישורי
חשיבה סביב המיפוי
הצעות
לפעילויות בשלב החשיפה :
·
התחברות ראשונית אישית לחפץ ואו כל דבר אחר
·
התחברות אישית
\ראשונית תוך התייחסות ל: זיהוי צבעים ,
צלילים, צורות, רעשים , תמונות
·
מפגש לא פורמאלי : ראיונות עם
בעלי תפקידים ואו אנשים מזדמנים
·
מאגרי מידע קיימים באתר
ומחוצה לו
·
שוק מקורות מידע : כתובים
, ממוחשבים , נגישים באתר ומחוצה לו
·
פגישה עם מומחים
·
מדיות שונות : סרטונים ,
תמונות , קלטות שמע ועוד..
·
מבנה האתר , מראה האתר ,
·
סיעור מוחיין : מושגים ,
נושאים , סוגיות ותהליכים בעלי פוטנציאל ללמידה באתר
ב.
לאחר שלב
החשיפה מומלץ למורה לזהות יסוד מארגן סביבו הוא מעוניין לפתח את התהליך הלימודי הבנייתי
באתר .
כמו כן , על המורה בשלב זה להחליט מהי
מתודה העבודה בהלימה ליסוד
המארגן שקבע:
·
תהליך המזמן למידה של קבלת החלטות
·
תהליך המזמן למידת חקר
·
תהליך המזמן ניסוי
·
תהליך המזמן פתרון בעיות
·
תהליך המזמן יוזמה
לקהילה לכיתה וא לביה"ס
·
תהליך המזמן המצאה
שלב ניסוח
ההיגדים והרעיונות :
·
פיתוח אורייני סביב המילים
, המושגים והרעיונות – מנסחים "בנק היגדים"
·
פיתוח דיאלוג סביב ההיגדים
·
שאילת שאלות באופן חופשי –"מסע
לחיפוש שאלות איכותיות ללמידה "
·
נווט המורה למקורות מידע
ראשוניים
·
חיפוש מידע ברמת לומד
·
משימות פתוחות רלוונטיות –הפיכת
המידע לרלוונטי
·
רב שיח – מציאת פתרונות
סביב סוגיות שעולות
שלב הבחירה :
·
מתן בחירה ללמידה סביב
נושא ואו מושג או סוגיה שמעניינת את הלומד
·
כיצד בוחרים ?
·
התחברות אישית לבחירה , מדוע בחרתי ? נימוק הבחירה
·
פעילות סביב הבחירה : אני,
הקבוצה , הכיתה
·
התגבשות קבוצות עניין סביב
נושא משותף
·
הוראת עמיתים בכל קבוצה
·
מתן הוראות לעבודה בקבוצה
תכנון מורה
בשלב הבחירה : הפעלת שיקול דעת בבדיקת
תחומי העניין שנבחרו תוך התחברות לתוכניות
הלימודים
שלב שאילת השאלות :
·
איסוף השאלות העולות מכל חברי הקבוצה
·
מיון השאלות על-פי : שאלה
סגורה, שאלה פתוחה , שאלה מורכבת , שאלה
פורייה ללמידה
·
התמקדות בשאלה מרכזית
\פורייה ללמידה שיתוף המורה בבחירת השאלה
שלב ארגון וסכום הידע עד כה :
·
הלומד בחר תת נושא
פוטנציאלי באתר הנבחר
·
הלומד ועמיתיו בקבוצה
החליטו על דרך החקירה סביב הנושא הנבחר
·
המורה ניווט את הקבוצה תוך
דיאלוג למציאת זוויות ראייה נוספות לכוון החקירה והלמידה של תת הנושא הנבחר באתר
·
כל תלמיד חקר ערך וסיכם את
חלקו בתמלילן
·
כל תלמיד הפיץ את הידע
שרכש לעמיתיו בקבוצה עד כה:
·
הקבוצה בונה מצגת משותפת
מכלל הידע הקבוצתי
שלב הערכה מעצבת - עוצרים חושבים !
·
משחזרים את התהליך עד כה
·
בונים יחד עם התלמידים קריטריונים להערכת התחומים הבאים :
תוכן , תהליך ,
מידת היצירתיות בהצגת הידע ובהפצתו
·
כל קבוצה מעריכה את עצמה
ביחס למחוון המשותף שנבנה
שלב ההקשרים :
·
פיתוח דיאלוג לצורך חיפוש הקשרים בין הנושאים השונים שנבחרו
בכל קבוצה
·
כלים: מפה קישורית , ריכוז
מידע בטבלה מהידע שהצטבר
·
זיהוי דילמות ואו סוגיות
מרכזיות רלוונטיות לאתר הנבחר
·
העמקת השימוש באפיקי חקירה
מגוונים
·
יצירת קהילה לומדת המקיימת
קשרים ווירטואליים ופיזיים עם מומחים
ותלמידים
·
מטה קוגניציה - למידות
חדשות ,תובנות והסקת מסקנות
דרכים להפצת הידע עם סיום תהליך הלמידה באתר :
·
יום שיא בשיתוף הורים ואו
אורחים מהאתר
·
בניית מסד נתונים
·
דרכי הצגה יצירתיים :
שילוב טקסטים רלוונטיים והצגתם בשיר , דרמה , סרטון וכד'
·
בניית דגמים , דוכן
רלוונטי בכיתה , משחקי סימולציות רלוונטיות ועוד...
סכום והערכה
·
קריטריונים להערכה יבנו
בשיתוף הלומדים
·
הערכת המידע בין הידע
המוקנה לידע הנרכש
·
שימוש באסטרטגיות חשיבה
מגוונות
·
למידות חדשות –סכום
ותובנות של כל למוד
בהצלחה !
מירב
פוסט מעניין ומעשיר. תמיד אפשר ללמוד, עוד לאחרונה מתעניינת בלימודי חוץ בכדי להעניק לעצמי עוד ידע בכדי להתפתח. תודה
השבמחק