מושגי יסוד בתכנון לימודים

מושגי יסוד בתכנון לימודים

 

 

המושג: מערך שיעור:

מתווה של יחידה לימודית, חברתית או ערכית, הכוללת מטרות תוצרי למידה, דרכי הוראה, בדיקה והערכה. תכנון היחידה מבוסס על שיקולי דעת פדגוגיים ודידקטיים וחשיבה רפלקטיבית.

מורה המתכנן מערך שעור נדרש לחשיבה על הגמשה והתאמה לצרכים משתנים.

המושג: סביבה לימודית

עיצוב ושימוש במרחב הבית ספרי והחוץ בית ספרי למטרות למידה. האסטרטגיה לפיה מעצב או משתמש המורה בסביבה הלימודית, נגזרת מתפיסתו החינוכית ובהתאם למטרות, לתכנים ולדרכי ההוראה.

מרכיבי הסביבה הלימודית הם:

1. ארגון המרחב הפיזי

2. אמצעי עזר וחומרי למידה

3. מבנה המשימה הלימודית וההנחיות

יש להבחין בין סביבה לימודית פורמלית - שהמורה מתכנן ומעצב ,לבין סביבה לימודית בלתי פורמלית, סביבה קימת שהמורה מנצל לצורך למידה.

הערה: יש הכוללים במושג "סביבה לימודית", גם את התכנים הלימודיים.

המושג: תכנית לימודים, תכנית ליבה

תוכנית לימודים: מכלול של מטרות, פעילויות תואמות, תהליכי הוראה ולמידה ותוצרים בבית הספר.

תוכנית ליבה: רשימת מושגים, ערכים, מיומנויות ותכנים, המהווים בסיס לתכנון לימודים.

מיתווה ממנו משתרגים הנושאים והפעילויות הלימודיות בתחומי הדעת השונים.

תוכנית ליבה ממפה מהויות גרעיניות: מושגי מפתח, בעיות, ערכים, דילמות ושאלות מפתח ומבקשת להעמיק בהם ע"ח כמות הידע. התוכנית המצומצמת מאפשרת הגמשה ע"פ צורכי בית הספר והקהילה

המושג: הערכה

תאור שיטתי של אובייקטים חינוכיים ושפיטת ערכם ע"פ קריטריונים קבועים.

בחינוך ישנן צורות אחדות של הערכה העומדות בד"כ זו מול זו: הערכה מעצבת מול הערכה מסכמת, הערכה עצמית מול הערכה ע"י אחרים, הערכה כמותית מול הערכה איכותית.

הערכה מעצבת היא תהליכית ומטרתה שיפור הדרגתי ומתמיד של הלומד, הערכה מסכמת מתייחסת לנקודות זמן מסוימות ומטרתה מיון וסלקציה.

הערכה עצמית נעשית ע"י הלומד עצמו )אפשר בעזרת המורה(, ביחס להישגיו, הערכה ע"י האחר נעשית כולה ע"י אחרים, בד"כ לפי קריטריונים אחידים.

הערכה כמותית מתבססת על מבחנים סטנדרטיים בעלי תשובה אחת נכונה ומנותחים ע"פ מודלים מתמטיים, הערכה איכותית היא הקשרית ללמידה ומשתמשת בכלי מדידה גמישים ומגוונים כגון: יומנים, תערוכות, כתבי חידה.

הערכה מעצבת, הערכת התלמיד את עצמו והערכה איכותית, שואבות את השראתן מהזרמים הפרוגרסיביים בחינוך ,מהפדגוגיה המודרנית ומשיטות המחקר הנטורליסטיות.

המושג: יסוד מארגן

ציר שסביבו מתלכדים התכנים של הנושא הנלמד. דרך לניפוי ומיפוי התכנים לנושא מסוים. יסוד מארגן יכול להיות: תופעה, מושג, בעיה, רעיון, תהליך או מיומנות. ניסוח היסוד המארגן הוא הצעד הראשון והחשוב לתכנון נושא לימודי. התכנים והפעילויות המתוכננים בהמשך, חייבים לחתור אל למידת היסוד: הבהרת המושג, גילוי ו/או הבנת התופעה, פתרון הבעיה, "פיצוח" והבנת הרעיון, רכישת המיומנות וכו'.

המושג: תהליך חקר

תהליך הוראה ולמידה שבמרכזו עומדת שאלה, בעיה או תופעה, לחקירה וללמידה. לימוד החומר נעשה באופן אינדוקטיבי, בו מודרך הלומד להגיע אל הידע מן היסודות אל השלם, דרך התבוננות, תהייה, איסוף נתונים, איתור קשיים, שאילת שאלות ,העלאת השערות, ניסויים, הסקת מסקנות ,מיצוי והכללה.

בתהליך חקר רוכש התלמיד לא רק ידע בתחום אותו הוא לומד/חוקר, אלא גם ובעיקר כלי למידה יסודיים ללמוד עצמי.

את תהליך החקר ניתן ללמד בדרגות קושי אחדות: מחקר מודרך ע"י המורה בדרגות שונות ועד חקר עצמאי אותו מבצע הלומד מתחילתו ועד סופו והמורה משמש יועץ ב"צמתים" אחדים.

המושג: הוראה רפלקטיבית

הוראה רפלקטיבית היא הוראה שכלי החשיבה שלה הוא, חשיבה רפלקטיבית.

חשיבה רפלקטיבית היא בחינה של נושאים, רעיונות ואירועים בפרספקטיבה ביקורתית. מעקב אחרי מטרות, ותהליכים של תכנון וביצוע ואחרי גישות ועמדות, בתהליך של חשיבה מתמשכת.

יסודותיה של הוראה רפלקטיבית הם לכן: שיקוף, ניתוח והסקת מסקנות, היוצרים מודעות להוראה של עצמך, לאור תפיסות חינוכיות ועקרונות דידקטיים.

יציאה מסיטואציה קונקרטית אל עבר למידת לקחים, לשיפור ההוראה.

המושג: מיקוד למידה

מושג לקוח מתחום תכנון לימודים. משמעו, ארגון מחדש של מקצועות הלימוד בתוכנית הלימודים, תכנון הבנוי על קשר בין פרטים ובין גושי דעת על פי תפיסת העולם של הילדים ומטרות החינוך האינטלקטואלי. אין הכוונה למחוק מהתוכנית דיסציפלינות מרכזיות ועיסוק במיומנויות יסוד, אלא לראותה ראייה מערכתית. בממד האורכי - התייחסות לרצף ולהמשכיות המתחייבים מהוראת כל מקצוע ובממד הרוחבי - תוכנית לימודים שנתית שמשלבת תכנים מתחומי דעת שונים, בנאמנות לרלוונטיות שלהם, ללומד ולכתה.

התוכנית נבנית סביב מהויות, יסודות מארגנים ואשכולות של מקצועות כגון: אשכול מדעי החברה, אשכול תרבות יהודית, אומנויות, מדעים מדויקים, לינגוויסטיקה וכו'.

מיומנויות וכישורי הוראה

מהי מיומנות? - הגדרה מילונית

א. כושר מעולה. יכולת וזריזות לבצוע פעילויות מסוימות (אבן שושן).

ב. רצף מוגדר של התנהגויות המהוות היררכיה של כישורים: היררכיה זו דורשת

    יעילות וזריזות גדלות והולכות (בלקין וקלי).

ג. יכולת להשיג יעד מוגדר ביעילות העולה על זו של אדם חסר ניסיון (אליוט

    וקונלי).

הביטוי הממוקד של מיומנות הוא ידע פרקטי. ידע פרקטי של אדם מתבטא בתחום מסוים ב"איך לעשות דברים ואיך לפעול". אין הוא ידע על הדברים או הפעולות עצמן. אדם מיומן מצטיין ביכולתו להשיג תוצאות. הוא תכליתי ויעיל בהשגת מטרותיו (י. רנד, 4991.)

מה הן מיומנויות הוראה?

בין מיומנות בכלל לבין מיומנויות הוראה קיים הבדל. בעוד מיומנות נחשבת לפעילות שנרכשת ע"י לימוד ראשוני אך בעיקר ע"י אימון ותרגול ואדם מיומן יחשב כזה שיכול לבצע פעילות במינימום של חשיבה, במיומנויות הוראה השאיפה היא להגיע לתפקוד שהוא עתיר ניסיון אך מלווה בלימוד מתמשך ובחשיבה מתמדת, תוך השתחררות מצורך לחשוב על פעילויות פשוטות.

יש המכנים את המופע החיצוני של מיומנויות הוראה התנהגויות הוראה, כאשר הקשר בין כישורי מורה והתנהגויות הוראה הוא כמו הקשר בין רציונאל, תפיסה וידע אישי - לבין המופע החיצוני של יישום וביצוע.

1. התנהגויות בתחום ניהול הכתה מבחינה אישית וחברתית:

    א.   מטפח דיאלוג מתמיד מורה - תלמיד - הורה.

    ב.   מגלה עניין ואהדה לצרכים אישיים.

    ג.   עוזר לתלמיד להתגבר על קשייו.

    ד.   מקדם התפתחותו של כל תלמיד.

ה.     מגלה רגישות לאינטראקציות חברתיות בכתה.

ו.         מגלה רגישות להבדלים בין תלמידים - ביכולת, בכשרים, בתכונות ולהבדלים

     תרבותיים.

   ז.    מעניק לכל תלמיד הזדמנות לבטא את עצמו ומעודדו לקחת חלק פעיל.

   ח.   מקשיב בתשומת לב לדברי התלמידים ולתגובותיהם.

2. התנהגויות הוראה בתחום זיהוי צרכים ותכנון ההוראה למידה

   

א.      מתכנן את ההוראה לפי גישות שונות (לימוד יחידני, לימוד בקבוצה, הוראה

במסגרת יתתית ובין כיתתית).

ב.      מתכנן את ההוראה במידה רבה של אותנטיות - בהתייחסות לללומדים, למקום  

     ולזמן.

    ג.   מתכנן אפשרויות בחירה, בתכנים, בעיתוי ובדרך הלימוד.

    ד.   מתכנן התנסויות לימודיות הכוללות מגוון רחב של אמצעים.

    ה.   מתכנן התנסויות למידה הכוללות: חקירה, הרצאה, דיון, שיחה, ויכוח פתוח,

          משחק תפקידים, קנית מושגים מיומנויות והרגלים.

3. התנהגויות הוראה בתחום בניה והפעלה

   

    א.  מציע מגוון אמצעים מהם התלמיד ישאב אינפורמציה.

    ב.  מצביע על חלופות בהשגת מטלות. מאפשר לתלמיד לבחור פעולות ומסגרות

        לימוד על פי סגנונו .

    ג.  מניח לכל תלמיד לעבוד על פי קצב אישי.

    ד.  מציע לתלמיד לבנות את התוצר הלימודי בדרכים מגוונות.

    ה.  מפעיל תלמידים בדרכים חווייתיות, אותנטיות.

    ו.   עוזר לתלמידיו להכיר את צורכיהם האישיים.

    ז.   מערב את התלמידים בבניית הסביבה הלימודית.

ח.     מטפח מיומנויות תקשורת בין תלמידי הכתה.

ט.      מעריך את תלמידיו בדרכים מגוונות: הערכה עצמית, הערכה מעצבת, הערכה

         מסכמת, הערכת עמיתים וכו'.

ללמד בכיתה הטרוגנית

כיתה מורכבת מאוסף של פרטים שונים זה מזה מבחינת הצרכים, היכולות,

הכשרים, תחומי העניין, הרקע התרבותי וכו'. על בית הספר לדאוג לכך שכל

תלמיד יגיע למלוא ניצול יכולותיו, לכן מערך ההוראה צריך להיות מושתת על

מטרות בסיס משותפות לצד מטרות בידוליות שתתנה מענה להטרוגניות

שבכתה.

המורה צריך להכיר את מרכיבי השונות של תלמידים, סגנונות למידה שונים וכן

שיטות, דרכי ארגון ואמצעים מגוונים להוראה, כדי שיוכל לזמן לתלמידיו

סביבת לימוד גמישה ומגוונת המתחשבת בפרטים השונים שבכתתו.

רציונל

פיתוח דמות מחנך, המתייחס לתלמיד כאל אדם.

פיתוח המודעות לשונות על כל מרכיביה.

הקניית כלים להתאמת הסביבה הלימודית לצרכי הלומד ולצרכי המקצוע.

מושגים  שונים שהם בבחינת יעדים בתהליך ההוראה :

התערבות מורה

זמן גמיש

הקניית מיומנויות

טיפוח לומד עצמאי

טיפוח מיומנויות דיאלוג

משוב בונה

טיפוח אקלים כיתה

התחשבות בצרכי לומד

התחשבות בצרכי מקצוע

טיפוח סגנונות לומד שונים

אמצעי למידה

מסגרות למידה מגוונות

שיטות הוראה חלופיות

אסטרטגיות הוראה/למידה

כבוד לשונות

אינטגרציה מהשלם לחלקים ובחזרה

הגמשה בכמות ובזמן

בחירה של התלמיד ושל המורה

גיוון בדרכי ההוראה ובמקורות

התאמה של רמות הקושי ושל דרכי היבחנות

סביבה לימודית משקפת עשייה אקדמית

הכישורים והמיומנויות נובעים משתי הנחות יסוד בסיסיות:

צרכי הילד, נטיותיו, תחומי העניין וכישוריו הם נקודת המוצא להתאמת הסביבה הלימודית.

תפקידו של המורה להתאים את הסביבה הלימודית בהתאם לצרכי הלומד מצד אחד וצרכי המקצוע מצד שני.

לומד עצמאי- תלמיד האחראי לתהליך הלמידה:שיטה זו מהווה מענה לדמות הבוגר הרצוי, המתואר כ "אדם המתאפיין בסקרנות ובהתעניינות אינטלקטואלית, שמקורן ברצון להבין נושאים שונים ומגוונים, ומסוגל לאתר בכוחות עצמו את המידע והכלים לסיפוק הסקרנות והעניין שלו".

 הבניית ידע על פי התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית: תהליך המחקר יוביל את התלמיד לעסוק בנושאים הקרובים ללבו ומתוך תחומי התעניינותו תוך התייחסות לנושא ממספר  דיספלינות נלמדות. בדרך הוראה זו התלמיד הופך ללומד עצמאי  "אדם העוסק בתחומי עניין אמיתיים שלו על פי בחירתו". שיטות למידה אילו הופכות את החומר הנלמד רלוונטי ללומד, הלמידה נעשית מתוך עניין וסקרנות. תהליך זה יוצר אצל הלומד הבניית ידע אישית המצמיחה אותו ומעשירה אותו הן בכלים ובשיטות למידה, והן בחומר אותו הוא עיבד סביב הנושא הנילמד.

בית הספר כמוביל שינוי בתפיסת הידע: מעצם בניית תוכנית הלימודים הייחודית האינטרדיספלינארית מפתח בית הספר פן חדש, המאפשר לתלמיד בחירה אחרת ושונה עם מגוון דרכי הוראה והערכה חלופיות תוך הטמעת טכנולוגיות חדשות בשיטות ההוראה והלימוד.

הערכת הלמידה

על הנושא הערכת הלמידה הינה חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה.שיטת הערכת בתוכנית זו הינה הערכה חלופית, המבוססת על הערכת התהליך והתוצר גם יחד. תהליך הערכה בתוכנית זו מבוסס על ההנחה, כי בחברה מרובת תרבויות הבדלים וניגודים בפרספקטיבות לא תתכן, ואף אינה רצויה תמימות דעים. תהליך הערכה משולב בתהליך ההוראה, ומהווה חלק בלתי נפרד ממנה. בתהליך זה מוערך התלמיד על פי מספר מימדים ויכולות בתחום הקוגנטיבי, בתחום החברתי, האישי והרגשי תוך שימת דגש על מגוון היכולות והאנטילגנציות המרובות.

הערכה תעשה באמצעות:

1. פרוטפוליו שנתי, בו יסכם התלמיד את תהליך הלמידה בדיספלינות השונות. תהליך עריכת הפרוטפוליו והכנתו יתבסס על מטלות ביצוע אוטנטיות ורלוונטיות, שתתבצענה ע"י התלמיד. הפרוטפוליו עצמו ילווה ברפלקציה אישית של התלמיד ותהליך הלמידה. הפורטפוליו הוא אחד הכלים המומלצים ליישום עקרונות ההערכה החלופית. זהו תיק עבודות מוגדר כאוסף מכוון של עבודות (בתהליך או גמורות) של התלמיד המציג את מאמציו, התקדמותו והישגיו בתחום אחד או בתחומים אחדים.

הכנת תיק העבודות צריכה לכלול את היסודות האלה:

השתתפות התלמיד בבחירת תוכן התיק, קריטריונים ברורים לבחירת החומר שיכלל בתיק, קריטריונים ברורים לשיפוט החומר שנכלל בתיק ותיעוד רפלקציה עצמית של התלמיד.

התיק נמצא בבעלות התלמיד והוא אחראי על ניהולו ושמירתו, התיק יכול לכלול, פריטים כתובים, חומר מוקלט וצורות שונות של ידע הערכתי, עבודות, טיוטות, שאלונים, דפי עבודה תוצאות מבחנים, מדגם הערות, שנרשמו במהלך המפגשים בין המורה לתלמיד, השימוש בתיק עבודות ככלי להערכת הישגים יוצא מתוך הנחה שמדדים אחדים לגבי ביצוע התלמיד עדיפים על מדד יחיד ועל כן יש להעדיף ההערכה היכולה לספק בו זמנית יותר ממדד אחד. בתהליך הערכה המעצבת נערכים מפגשים בין המורה לתלמיד כדי לדון בתיק ובהתקדמות התלמיד, כפי שהיא משתקפת בתוכנו. תפקיד המורה אם כן לספק לתלמיד הזדמנויות ומטלות להערכה, לכוון, לתאם, לצפות, לתעד ולדווח, גם ההורים משתתפים בהערכת התיק, רואים את תוכנו ומתבקשים לחוות דעתם ובכך הם מלווים את התקדמות התלמיד.

ציון נקודות התורפה ונקודות השליטה שלו בחומר, עריכת השוואה בין עבודה טובה לעבודה חלשה. קשר בין פעילות לימודים מסוימת לבין מה שנלמד קודם לכן. התייחסות למשוב שנתנו חברי הכיתה לעבודותיו. כל אלה לוקחים חלק בהערכת התלמיד.

2. יומן למידה, בו יסכם התלמיד את חוויותיו מתהליך הלמידה, וכמו כן את ארגז הכלים, הנרכש בדיספלינות השונות והשימוש בו באופן דיספלינארי ואינטרדיספלינארי. כמו כן ילווה היומן בתהליך רפלקציה אישית.

בחינות בית, בחינות ובחנים, הבוחנים את הפנמת העקרונות הדיספלינאריים בכל אחד מן המקצועות בנפרד.

3. תערוכות, עבודות, מאמרים ותוצרים כעבודה קבוצתית, שיוערכו בהערכת המורה והערכת עמיתים לקבוצה תוך דיאלוג משותף ובניית סולם הערכה.

1.      כתיבת עבודת מחקר. בכל אחת משלוש שנות הלימוד יכתוב התלמיד לפי רמתו והתפתחותו עבודת מחקר אינטרדיספלינארית, העסקת בסוגיה, הנוגעת לכל שלוש דיסיפלינות.

2.      הערכה תעשה ברצף תחנות, שיבדוק את תהליך הלמידה והפנמת החומר. תהליך הערכה יעשה במשותף ע"י המורים, הלוקחים חלק בתוכנית ההוראה ותשולב בהערכת עמיתים ומומחים, שיעריכו את תהליך הלמידה והתוצרים של התלמיד. הערכה המסכמת תינתן לתלמיד כהערכה מעצבת – פרופיל ביצוע וכמו כן הערכה מספרית, שתופיע בגליון הערכה המסכם של התלמיד.

ההוראה הבין תחומית עוסקת בפיתוח גישה וחשיבה מערכתית, המתייחסת לתמורות, המתרחשות בעולם המידע, וחושפת את הלומד למצבים כוללניים ומורכבים תוך טיפוח ערכים אוניברסליים, ערכי תרבות וחברה.

כלי הערכה – בחינת התוצרים

פרוטפוליו, יומני למידה, מפת מושגים, משימות חקר, משימות ביצוע, ניתוח מאמר,

עבודות מסכמות, מבחנים.

רשימה ביבליוגרפית:

1. אדן,ש. (תש"ן). פרקים בתכנון לימודים, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימוידם. פרק 2 ( המטרות עמ' 33 -40), פרק 3.1 (הפעילויות הלימודיות

      עמ' 118 - 116,  131 – 123), פרק 4.3 (קריטריונים להערכת חומר לימודים עמ' 191-164).

2. אדן, ש. ואחרים (1992). המרכז והפריפריה בתכנון לימודים, עיונים בחינוך 57/58, 51-82.

3. בן פרץ, מ. (תשנ"ה). המורה ותכנית הלימודים – התרת כבלי הטקסט הכתוב. תל אביב: מכון  מופ"ת ומשרד החינוך – האגף להכשרת עובדי הוראה. פרק 3,  פרק 5 עמ' 72-75 ,

       פרק 6 עמ' 94-103.

4. ולנשטייו, נ. (1996). חשיבה למידה ותכנון לימודים. בתוך:  גורי – רוזנבליט,ש.

             וזוהר,ת (עורכות) (1996), תכנון לימודים – מקראה. תל אביב. האוניברסיטה הפתוחה.

5. זהר, ת. (1996). מי צריך תוכנית לימודים? בתוך:  גורי – רוזנבליט,ש. וזוהר,ת (עורכות),           

       תכנון לימודים – מקראה. תל אביב. האוניברסיטה הפתוחה, עמ' 166-178.

6. זילברשטיין, מ. (1998). "הוראה רפלקטיבית – הבהרה קונצפטואלית לתוכניות

       הכשרה והשתלמות מורים", בתוך: זילברשטיין מ., בן-פרץ מ. וזיו ש. (עורכים),  

       רפלקציה בהוראה - ציר מרכזי בהתפתחות מורה. מכון מופ"ת, עמ' 15-42.

7. ישראל. (1978). תכנון, פיתוח ויישום תוכניות לימודים. האוניברסיטה הפתוחה, יחידות 1-2.

8. כספי, מ., צחר, ש. וכהן, ח. (1997). מבנה הלימודים ועקרונות ההוראה בבית-הספר היסודי – תדריך. משה"ח, האגף לחינוך יסודי, המחלקה לתוכניות ושיטות, ירושלים.

Hass, G., Bondi, j. & Wiles, J. (1974), Curriculum Planning: A New Approach, Boston. Allyn & Bacon.

HEW, National Center for Educational Statistics (1970), Standard Terminology for Curriculum and Instruction in State School Systems, Washington, D.C.

Hirst, P.H. &  Peters, R.S. (1975), The Logic of Education, London, Routledge & Regan Paul.

Jackson. P.W. (1986), Life in Classrooms, Chicago, Holt, Reinhart and Winston.

Kemmis, S. (ed.) (1982), The Action Research Reader, Geelong, Vic., Deakin Uni. Press.